AS VERTENTES DA FOME NO MUNICÍPIO DE RIO DO SUL. Uma análise a partir do bairro Itoupava

Por
Silvio Tobias Brandalize[1]
Alex-Sandro P. Cardoso[2]

RESUMO: O artigo faz uma análise sobre os conceitos de fome e suas especividades, sendo relacionada com o global e o local, desmitificando o entendimento como sendo exclusivamente a falta de alimento. Abordando seus mitos, caracterizando as suas vertentes, sendo estas estipuladas em falta de conhecimento e de entendimento sobre a política como ciência. Discutindo a questão da fome no mundo, viabilizando em um contexto a questão da Revolução Verde como sendo um programa que tinha como base a solução para a falta de alimento no mundo, mas se tornou um grande avanço principalmente envolto à agroindústria e beneficiando o mercado exterior. Entretanto, traz uma reflexão sobre a Geografia da Fome de Josué de Castro referente ao capitulo: Conjunto Brasileiro revelando um Brasil regionalizado e enquadrado como sendo um país com grande contingente de famintos, sofrendo assim com as suas conseqüências biológicas baixas e sendo desorganizado estrutural e socialmente. Uma das vertentes da fome se enquadra também o conhecimento, não o saber científico, mas o de nos encontrarmos inseridos no mundo, de não sermos excluídos intelectualmente. Faz também uma análise sobre a caracterização regional de Rio do Sul, elencando a área de estudo e a distribuição educacional das entidades municipais, estaduais, particulares e federais do município.

Palavras-chaves: fome – mitos – conhecimento – educação.


INTRODUÇÃO.

Diante da forma de como é difundida a informação sobre a fome, torna-se pertinente a preocupação em esclarecer os dados fictícios que nos são passados como sendo verdadeiros em relação à situação socioeconômica em que se encontra a humanidade. No decorrer dos escritos, pode-se perceber a distinção entre mito e verdade sobre o tema e como é tratada a problemática por toda ou por parte da sociedade.
Sentindo a necessidade de demonstrar a atual conjuntura da “fome” no seu contexto social, político, econômico, cultural e geográfico, pode-se desta forma contextualizar teoricamente as diversas definições da “fome” e suas especividades.

Para tanto, é preciso compreender a caracterização da área educacional distribuída geograficamente. Assim como, relacionar os benefícios destinados á população de baixa renda com as políticas públicas sociais destinadas à população que sofre pela falta de alimento, sem conter uma intensão eleitoreira.
Reforçando a idéia de que a fome é um fenômeno decorrente da falta de políticas públicas, é que impulsiona de certa forma a necessidade de se elencar alguns aspectos coerentes com uma pesquisa ampla e detalhada, relatando algumas estimativas referentes à conjuntura em que se reflete a falta de alimento e o contingente de famintos espalhados no mundo. Diante da problemática da fome no mundo, tornou-se constante a minha preocupação em esclarecer os dados fictícios que nos são passados como sendo verdadeiros em relação à situação socioeconômica em que se encontra a humanidade. Movido a ter uma visão realista do contexto atual, contradizendo que a fome não é um problema econômico e sim social, com base no levantamento de dados e apoiados no contexto especifico do assunto, procurou-se caracterizar como os autores preocupados com o tema que elucidam a questão da fome, quer seja em aspectos políticos econômicos ou sociais.

Dentro de um contexto de turbulências econômicas, políticas e sociais, o Brasil e o mundo mudaram substancialmente nesses últimos cinqüenta anos, seja por conta de fatores externos ,derivados de um mundo progressivamente globalizado. Seja pelo desenvolvimento autônomo de circunstâncias e processo histórico e cultural, próprios do que se pode chamar de modelo brasileiro. Diante dessas mudanças, podem-se evocar algumas condições seletivamente indicadas para o processo saúde/doença em escala populacional. Mesmo em países desenvolvidos uma parcela da população é vítima da fome, isto é, tem alimentação deficiente. Mas é nos paises subdesenvolvidos que o flagelo da fome atinge maior número de pessoas.

Em se tratando das Práticas Pedagógicas, este estudo de caso sobre a fome e suas vertentes, servirá como fonte de pesquisa ampla, para o professor se orientar quando deparar-se com este tema no decorrer dos conteúdos escolares. Sendo que os livros didáticos, muitas vezes trazem a opinião de poucos autores que não dão ênfase em tratar desta questão. Sendo a fome, um tema, tão abrangente e não só vinculado à falta de alimento, pois também traz aspectos políticos e sociais e não oferecem todas as informações diversificadas e contraditórias que o assunto trata.

FOME DE ALIMENTO.

O relatório da ONU confirma que 19 paises estão no ranking de redução dos famintos, desde 1990-1992, totalizando 80 milhões de pessoas que saíram da faixa de desnutridos. Entre esses países inclui-se o Brasil.
No início dos anos 1990, Herbert de Souza (sociólogo brasileiro), liderou uma campanha nacional em prol da erradicação da fome no Brasil, onde se intitulava: Ação contra a Fome e a Miséria e pela Vida, alertando a população sobre o mal que assolava o país, mobilizando vários setores da sociedade, com divulgação em rede nacional e campanhas de arrecadação e distribuição de alimentos. Contudo, Betinho, reconhecia que uma ação emergencial não sanaria a problemática da fome, pois precisaria de uma reestruturação na política de distribuição de renda, para que, houvesse algum resultado significativo.

Com resultados das promessas eleitorais do então presidente brasileiro Luis Inácio Lula da Silva de erradicar com o programa Fome Zero, os problemas da fome até o final de seu primeiro mandato, contribui para que o assunto em destaque criasse mais força e alcançasse a massa pobre do país.
Uma iniciativa do atual presidente brasileiro foi à adoção do Programa Bolsa Família. Este programa tem como objetivo a transferência de renda do governo federal e é coordenado pelo ministério do Desenvolvimento Social (MDS), causando impactos positivos e é considerado um dos maiores programas de transferência de renda do país, beneficiando mais de 7,5 milhões de famílias, com repasse mensal de R$ 488 milhões[3].

O programa está presente em todos os municípios e no Distrito Federal. Santa Catarina que é um dos Estados mais desenvolvidos do país contabiliza 767 mil miseráveis - sem contar os desempregados. Dentre os municípios catarinenses contemplados com o repasse, destaca-se a AMAVI, com abrangência de 28 municípios, onde são beneficiadas 6.821 famílias. Dados esses, repassados pela Caixa Econômica Federal da Cidade de Rio do Sul, onde conta com 985 famílias cadastradas totalizando um repasse de R$53.017,00[4].

BOLSA FAMÍLIA

Região - N° de Benefícios - Valor R$

Brasil - 7,5 milhões - 488 milhões
Santa Catarina - 216.714 - 10.179.450,00
Vale do Itajaí - 19.379 - 1.057.637,00
AMAVI - 6.821 - 367.319,00
Rio do Sul - 985 - 53.017,00


Tabela 1: Relação do número de benefícios do programa: Bolsa Família.
fonte: tabela elaborada pelo autor.

Ao observar os dados, é possível constatar que o elevado número de benefícios revela a falta de um rendimento próprio e de um salário satisfatório por parte da população, indicando com isso, a deficiência em adquirir produtos básicos para a sua sobrevivência. Quanto maior o número de benefícios, maior é a carência da população.

A QUESTÃO DA FOME NO MUNDO.

Até mesmo em países ricos ou desenvolvidos uma pequena porcentagem populacional encontra-se sob o efeito do flagelo da fome, ou ainda com uma deficiência alimentar. Contudo, é nos países pobres que este número abrange maior quantidade, atingindo principalmente mulheres e crianças, que em muitos casos já nascem desnutridas, comprometendo assim o seu desenvolvimento.

Sete Mitos Sobre a Fome.

Tratando-se desse tema, que envolve mais interesses econômicos do que sociais, cria-se e repassam-se informações distorcidas, fazendo com que um problema social de ordem mundial, caia na mediocridade e na intolerância governamental. Fazendo com que, todos entrem nesta impassividade e sejam coniventes com as atrocidades decorrentes da exploração econômica, da falta de políticas públicas, da incompetência administrativa e da falta do sentimento de humanidade. Repassam-se então os mitos sobre a fome, conforme Coelho, 1992:

Primeiro Mito:
Os alimentos produzidos no mundo não chegam para todos.
Se a atual produção de alimentos fosse distribuída, cada pessoa poderia receber mais de 2.500 calorias diárias. No entanto, o comércio mundial de alimentos torna inútil qualquer esforço para resolver o problema da fome no Terceiro Mundo.

Segundo Mito:
Para vencer a fome deve-se controlar a natalidade.
A idéia de que a população mundial cresce rapidamente do que a produção de alimentos vem sendo difundida desde a década de 60. Essa explosão demográfica é facilmente destruída, pois as cifras mostram que, o crescimento anual médio da produção de alimentos nos últimos vinte anos excede os 3%, enquanto o crescimento demográfico está em torno de 2%.

Terceiro Mito:
Os países desenvolvidos alimentam os pobres do mundo.
Se os países não desenvolvidos consumissem todo o alimento que produzem, não haveria desnutrição e nem mortes por inanição nesses países.
Entretanto, as culturas de subsistências foram substituídas por culturas de exploração, transformando assim, o alimento em mercadoria, ocorrendo isto desde que a colonização européia reestruturou a produção de alimentos nos países dominados, onde estes produtos tornaram-se a base do abastecimento para os mercados consumidores dos países desenvolvidos.

Quarto Mito:
Para vencer a fome deve-se produzir mais.
O problema da fome se agravou nos últimos 25 anos, onde através de dados do Banco Mundial, em 1986, já havia 750 milhões de desnutridos, localizando-se e sendo mais drástica na Ásia (80%), na África (60%) e na América Latina (40%). Por outro lado, a FAO, dá conta da destinação do excedente de alimentos nos últimos anos, 485 milhões de toneladas (1986-87), sendo que nesta mesma época, os Estados Unidos tinham estocado cerca de 70 milhões de toneladas de alimentos.

Quinto Mito:
Não existe terra suficiente.
Estima-se em 1,5 bilhões de hectares o total de terras aptas para o cultivo no mundo. No entanto, menos da metade dessa terra é usada na produção de alimentos, sendo que na África e na América Latina apenas 20% são utilizadas.

Sexto Mito:
A tecnologia moderna ajuda a combater a fome.
A mecanização da agricultura, a intensa utilização de pesticidas e fertilizantes químicos, bem como a variedade híbrida das sementes, não contribui para a solução dos problemas de desnutrição no Terceiro Mundo, tem de fato, estimulando a concentração da propriedade rural, diminuindo a variedade de culturas nativas, a policultura, ao consumo local e a dependência de insumos importados.

Sétimo Mito:
A grande empresa agrária permite racionalizar a exploração da terra, aumentar a produtividade e barateando os alimentos.
Em se tratando do combate à fome, o pequeno produtor mostra-se mais eficaz do que o grande empresário que concentra a propriedade da terra nos países que padecem de carência alimentícia. Onde, em 83 países, cerca de 3% das propriedades rurais dispõe de 113,67 acres, controlando 89% de toda a área de cultivo, fazendo com que o grande empresário agrícola orienta sua produção para o mercado exportador, se concentrando na monocultora. (GUIA DO TERCEIRO MUNDO, apud COELHO, 1992 p 269-271).

Evidencia-se, através do estudo sobre os mitos da fome, que o enfoque se dá pela falta de conhecimento por grande parte da população e pela deformidade com que a temática é tratada pelo modelo econômico mundial. Visto que, o real interesse está voltado para os bens de consumo mais rentáveis, com maior circulação e com vida útil mais curta, do que a satisfação em criar meios para sanar a falta de alimento para a população menos favorecida.


REVOLUÇÃO VERDE.

Segundo FALEIRO, 2007, este programa objetivava na contribuição de formas científicas para um aumento expressivo na produção agrícola, bem como na sua produtividade de cunho global. Consistia em multiplicar as sementes que se adequasse às condições climáticas, às condições do solo e que fossem mais resistentes às pragas e doenças, auxiliando também na modernidade do plantio e no maquinário agrícola.
O pesquisador Norman E.Borlaug (Premio Nobel da Paz em 1970) foi considerado o pai da Revolução Verde, pelo seu feito neste programa.
O programa deu seus primeiros passos por volta de 1946, quando o governo mexicano convidou a Fundação Rockefeller para desenvolver trabalhos sobre a causa da fraqueza de sua agricultura. Diante disso constataram (naquela época) que o melhoramento de plantas deveria vir com um melhoramento cientifico sendo o principal recurso para atacar o problema da fome e da produção de alimentos.

Desse modo ocorreu uma intervenção controlada do processo de produção agrícola planejada e habilmente executada. Em 1950, o México quadruplicava sua produtividade de trigo e em 1956, atingia a auto-suficiência na produção desse cereal. Através desse feito, a Fundação Rockefeller levou o conceito de Revolução Verde para outros paises e outras culturas. Em 1963, a FAO organizou o Congresso Mundial de Alimentos, onde realizaram estudos e acompanhamentos em quatro regiões: África, Ásia, Oriente e América Latina.
No Brasil, passaram a desenvolver tecnologia própria, tanto em instituições privadas quanto em órgãos governamentais (EMBRAPA). A partir da década de 1990 difundiu-se através desse programa para todo o território nacional, permitindo que o Brasil vivesse um desenvolvimento agrícola com o aumento da fronteira agrícola, a propagação de culturas (soja, milho, algodão, entre outros) colocando o país como recordista de produtividade, atingindo recordes de exportação.

Em conseqüência disso, apesar de ter aumentado bastante a produção agrícola das regiões em que foi aplicada, a Revolução Verde passou a sofrer críticas no mundo inteiro, onde o fato de o problema da fome não ter sido eliminado e em algumas regiões este contingente aumentou, elevando gradativamente o problema.
Em se tratando da área social, prejudicou os pequenos produtores, pois com o tempo, os preços dos gêneros alimentícios tendessem a cair, fazendo com que esses produtores vendessem suas terras para os grandes proprietários, que dispunham de maiores recursos financeiros e maquinários agrícolas, adquirindo grandes extensões de terra e com isso acabando com a policultura.

Do ponto de vista econômico, a agricultura tende a ser controlada por um pequeno número de empresas multinacionais, pois são elas que mais investem em pesquisas e com isso, acabam monopolizando certas tecnologias e cobram elevados preços para permitir que os agricultores as utilizem, beneficiando esses grupos.
Do ponto de vista do impacto ambiental, produziu uma contaminação de alimentos e das águas locais, contaminação essa causada pelo excesso de adubos químicos e agrotóxicos, sendo carregados pelas chuvas até os rios e infiltrando no solo, poluindo os lençóis freáticos. Outro impacto se dá pela monocultura, pois elimina inúmeras espécies de plantas e de animais nativos, ocasionando um desequilíbrio ecológico.


O CASO DO BRASIL

De acordo com HELENA (2003), para caracterizar a fome no Brasil, é preciso ressaltar que, na década de 1980, tinha-se uma estimativa onde 50 milhões de pessoas viviam em situação paupérrima e que na década seguinte, esse mesmo número perdurava. Na atualidade, calcula-se que entre 55 a 60 milhões de pessoas não conseguem suprir suas necessidades devido à baixa renda em que se encontram.
Segundo CASTRO (2005), a problemática da fome no Brasil, tem sua herança enraizada no seu passado histórico, na desarmonia dos grupos humanos com os quadros naturais, sendo muitas vezes provocada pela agressividade do meio hostilizado pelo colonizador em sua ideologia aventureira e mercantilista. Que consequentemente desdobrou-se em ciclos de economia, deste a extração do pau-brasil, até a industrialização, desestruturando os processos de criação de riqueza no país.

Em termos, o reajustamento econômico e social foi conseqüência da incapacidade do Estado em inviabilizar os interesses coletivos, ou ainda privilegiando os interesses dos monopólios estrangeiros em nossa exploração de tipo colonial, orientando a nossa economia para a exploração primária da terra e para a exportação das matérias-primas, não sobrando recursos para atender as necessidades internas do país. A incapacidade dos governos em romper com os monopólios estrangeiros, mostrou a fraqueza do poder político central, onde o processo econômico limitava-se a ampliar os lucros de um pequeno numero de proprietários agrícolas, servindo os interesses colonialistas, e viabilizando o poder para ambas as partes, onde aliada á política monopolista e a urbanização desenfreada a partir dos fins do século passado, contribuíram ainda mais para acentuar a nossa deficiência alimentar. Pois a urbanização não encontrando nenhuma civilização rural bem enraizada desequilibrou a alimentação, pois sem estímulos o meio rural tornou-se agroindustrial.

Portanto, o Brasil se caracteriza como sendo um território de contrastes, onde a realidade social é retrata num quadro conturbado e dispare do nosso passado. Hoje o desenvolvimento econômico se constituí de uma idéia-força, do povo em se emancipar, de participar ativamente das transformações econômicas e controlando os resultados coletivamente.
O impulso do nosso desenvolvimento, no qual se mostra em certos setores, principalmente o industrial, revela-nos, que a economia brasileira cresceu, mas isto não se caracteriza como sendo de um todo, pois um desenvolvimento econômico não corresponde a um desenvolvimento social, o que de fato interessa à massa brasileira, a desigualdade social continua e a fome é alarmante.

Há também um descaso com a agricultura de subsistência que, justifica-se em parte pela escassez de recursos num país subcapitalizado e pela necessidade de concentrá-los nos bens de equipamentos, transformando-se em uma ameaça agravante ao processo de industrialização nacional. Cria-se então, um dilema: investir suas escassas disponibilidades na obtenção de bens de consumo ou de concentrá-las na industrialização intensiva. Algo que se aplica e dificulta a economia, voltada á agricultura está à reforma agrária como sendo uma necessidade histórica, onde compete uma revisão das relações jurídicas e econômicas, entre os que detêm a propriedade agrícola e os que trabalham nas atividades rurais, beneficiando toda a coletividade rural e não uma simples desapropriação e redistribuição da terra para atender as aspirações dos sem-terra.

Tratando-se da situação brasileira como um todo, alguns fatores interferem no desenvolvimento econômico social, nas condições alimentares e nutrição do brasileiro: o desenvolvimento da industrialização, a dualidade da civilização brasileira, a estrutura agrária feudal, os baixos índices de produtividade agrícola, inflação provocada pelo preço dos produtos agrícolas e a disparidade do setor industrial com o setor agrícola.
Neste quadro, nota-se que a alimentação do brasileiro é imprópria, caracterizando uniformidade territorial, onde a desnutrição é generalizada e não ocorre, em parte, nenhum plano de desenvolvimento para melhorar as condições de alimentação do povo.

FOME DE CONHECIMENTO

Ao analisar a questão do conhecimento e bem como a educação em si, verifica-se na Constituição Brasileira, o nosso direito:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Brasil. 2000, p.118).


Temos uma insaciável fome de saber. Essa fome não se trata somente do saber cientifico/composição dos elementos, processos químicos, relação de física em nossa vida, das diversas patologias que agregamos ao longo de nossa caminhada /mas essa fome de saber é de nos encontrarem inseridos no mundo no qual vivemos e saber qual o nosso lugar.
O fato da oposição entre dentro e fora, aqui e lá, perto e longe nos demonstra certo tipo de familiaridade e domesticação de vários fragmentos do mundo circundante. Estar longe dificulta o acesso à informação, contem as coisas sobre as quais pouco se sabe,pouco se espera,é uma experiência enervante é estar deslocado, fora do próprio elemento, atraindo problemas e temendo o perigo.
Dessa forma os inseridos longe se sentem comunidades fragilizadas de acordo com a velocidade que os fatos acontecem e de longe só assistem, se é que assistem.

O tipo de unidade possível em pequenas comunidades pela quase simultaneidade e custo quase nulo das comunicações através da voz, natural dos cartazes e folhetos, sofre um colapso em escala mais ampla. A sócia, em qualquer escala é uma função do consenso, conhecimento comum sem constante atualização e interação, essa coesão depende crucialmente da estrita e primária educação -e memória -da cultura. A flexibilidade social, ao contrário depende do esquecimento e da comunicação barata. (BENEDIKT, apud BAUMAN 1999, p.22-23)

Ao constatar (BENEDIKT, apud, BAUMAN, 1999), que dentro de nosso conhecimento temos uma visão preestabelecida sobre o mundo, um olhar técnico. Só sabemos daquilo que estamos falando e ainda assim superficialmente, erroneamente e focalizado em um ponto qualquer sem muito conhecer. Para tanto, o conhecimento está, em uma sociedade capitalista, globalizada e excludente, vinculado ao trabalho e a forma de se viver. Com isso, ocorre a massificação e enfileração de desempregados e incapacitados de atuar no competitivo mercado de trabalho, fazendo com que se criem especializações cotidianas, para reforçar o “exercito de reserva” (mão-de-obra).

Assim, constata:
Com o crescimento do desemprego cresce a procura pela educação como forma de se proteger, tanto da possibilidade da demissão quanto do próprio desemprego. A busca de um certificado de escolaridade como atributo para o mercado de trabalho pode estar mobilizando indivíduos de faixa etária superior ás consideradas regulares a matricularem-se no sistema público de ensino e em outros programas especiais. (OLIVEIRA, 2000, p.310),

Qualquer um membro da sociedade, elite ou não, necessita de conhecimento. Fome por conhecimento não é só por parte dos acadêmicos, mais sim de todos, que de alguma forma sentem fome de algum tipo de saber. Vemos no ser humano um perfil de um ser cuja consciência, “especializada” e “vazia”, deve ser “enchida” para que possa conhecer. Conhecer é um processo, e todo processo demora a acontecer, para conhecer é preciso que se tome posse do objeto de estudo. Não é apenas um mero ato de memorizar, é muito mais, é uma ação dinâmica dialética e reflexiva, pois temos que nos voltar para os acontecidos anteriores para podermos lembrar o conhecimento que neles tivemos para mudar nossa visão sobre o mesmo.
Tem-se então, carência de conhecimento político, pois quem não conhece a essência política tem um olhar ingênuo para a realidade e passam a vê-la como um fato dado pronto e algo acabado, como se o futuro fosse pré-estabelecido. Se o conhecimento fosse algo estático e a consciência alguma coisa vazia, ocupando certo espaço no corpo, a pratica educacional estaria correta.

Atualmente, a sociedade, mostra-se dispersa e não atuante, camuflando as expectativas dos cidadãos, onde se encontram sem estudo, não tendo profissão, ficando desempregado, sem democracia e sem entender de política, multiplicando-se a cada dia. A emancipação para esses aspectos contraditórios, faz-se através da articulação da escola como instituição e membro efetivo da sociedade com parcerias dentro e fora do âmbito escolar.

Analisado-se a conjuntura capitalista, a demanda do mercado e a não especialização da mão-de-obra devido à acessibilidade da maioria da população, fez-se então, a necessidade das escolas noturnas supletivas para atender uma classe sem perspectiva e sem anseio na melhoria qualificacional, que está longe de ser a ideal. Pois acelera o tempo e encurta o aprendizado, não sendo um curso técnico e nem um regular, sistematizando o que de fato este aluno-trabalhador irá utilizar em sala de aula, no trabalho e no seu cotidiano.
Em outra hipótese os avanços tecnológicos, o novo sistema de mercado, o modo de produção e o novo modelo especificado do trabalhador, requerem uma mudança estratégica no ensino-aprendizagem, onde a escola passa a ser um espaço isolado, excluindo os que já são excluídos pela sociedade.

Vivencia-se tempos atordoantes e os impasses no atual momento histórico se acumulam com velhos problemas, que ainda não se encontra solução. Para essa massa de freqüentadores das escolas noturnas que anseiam por um certificado e não uma qualificação classifica-os como sendo objetos do mercado sendo manipulados pelos produtos que estão em alta na economia do país. A diversidade econômica, o aumento da produção e os novos produtos no mercado, fazem com que se abram novos ramos de trabalho, necessitando de novas especificações, aumentando a fila dos desempregados, exigindo outro modelo de trabalhador, modelado pela economia mundial, como se devesse ser punido pela sua não qualificação.
A escola não poderá, sem ultrapassar os conflitos sociais, alcançar a necessidade do aluno, pois tendem a mesclar o interesse do trabalhador e do mercado, onde lamentavelmente a ideologia da classe dominante faz penetrar dentro das escolas mecanismos que dão impasses para um aprendizado amplo e utilitário, tanto no trabalho, como fora dele.

Buscam-se então, alternativas para uma escola que não adestre o homem, que não o torne mais passivo que já é, sendo desafiado constantemente pelo acúmulo de bens materiais, entrando no mercado especulativo, desafiando-o ao ofício de produzir conceitos estruturais para a sua vida, com fases de vencedor, trabalhador e cidadão.
Crê-se, ainda, que está em grande parte na ausência de nossas salas de aula que devemos dar competências para formar pessoas dominantes dos diferentes códigos, nas variáveis lingüísticas, em diversos conceitos e usá-los em diferentes situações, acumulando conhecimento e criando suas próprias formas de discursos. Impondo-se então, a pensar, mas em contrapartida, o próprio sistema educacional é visado pelo mercado, idealizando-o como formadores operacionais, máquinas robotizadas e não seres pensantes capazes de modificar a sua realidade.
Em vias de fato, aceitar a formação profissional como processo significa também aceitar que não existe uma separação entre a formação pessoal e profissional. Implicando reconhecer que qualquer que seja a qualificação não há uma formação fora de qualquer relação com os outros, mas dessa forma, uma relação dentro de uma realidade concreta, pela análise reflexiva individual indo de encontro com o coletivo.


A marginalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente a um número maior ou menor de seus membros o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida. A educação emerge aí como um instrumento de correção dessas distorções. (SALVIANI, 1993, p.16).

Neste quadro a marginalidade é entendida como um fenômeno inerente á própria estrutura da sociedade, onde determinados grupos que detém maior parte da força se convertem em dominância onde se apropriam de tais condições para ter uma relevância social, prestigiando-se de sua posição, excluindo os demais, onde nesta conjuntura, a educação depende e participa desta exclusivamente.

Diante da situação social e o papel da escola, percebi-se que a escola torna-se um instrumento transmissor e sistemático, surgindo como a solução para a marginalidade, sendo assim, algo contraditório. Para funcionar de acordo com essas concepções, a organização escolar teria que passar por uma reestruturação, ou por uma reformulação de seus conceitos e ideologias e, sobretudo qual é o seu real objetivo nesta sociedade.

Faz-se, então, um pressuposto de que a educação não conseguiu, ou ainda não irá conseguir alterar a organização de suas teses e nem tampouco suprir como instituição social a demanda da população, sendo ela operária ou não.
No final deste século, surge uma proposta de transformação educacional, inspirado em uma pedagogia nova, que trás concepções teóricas indo de encontro com o senso comum, facilitando o seu entendimento, exigindo uma neutralidade científica sem nenhum vicio e sem nenhuma virtude, sendo então, uma decorrência do processo educacional.
Compreende-se então, que para tal forma a marginalidade não será identificada e nem detectada como sendo rejeição, mais sim como sendo improdutivo, tornando os indivíduos eficientes e capazes de contribuir com o aumento da produção da sociedade e com as múltiplas funções do sistema.

Em todos os casos, trata-se de reproduzir as relações exploratórias capitalistas, onde neste contexto, o fenômeno da marginalidade se insere nas funções trabalhistas relacionadas com o meio de produção e o patronal. Visto que o aparelho ideológico formador das classes burguesas é sem sombra de dúvida a escola, sendo desta forma burocrática e anienalistica, defendendo interesses próprios dessa classe, mais uma vez marginalizando e excluindo.
Por sistematização e democratização em bases teóricas, a escola sempre defendeu e articulou a democracia, só que não a defendia, pois era contraditória, ficando somente na falácia e não agindo plenamente no próprio temo da palavra, sendo omitido e assim, seguindo conselhos alheios aos seus próprios princípios. Deixando-se manipular, desmocratizando-se, onde não se tem o ensino da democracia através de práticas pedagógicas, nem orienta para portar-se democraticamente. Visto que, em uma sociedade que desconhece este termo, a vinculação torna-se difícil e longe do ideal, que neste caso constata-se:

[...] que o processo educativo é passagem da desigualdade à igualdade. Portanto, só é possível considerar processo educativo em seu conjunto democrático sob condição de se distinguir a democracia como realidade no ponto de chegada. (SALVIANI, 1993, p.88.)

De fato, a prática pedagógica deve posicionar-se criticamente, onde este posicionamento define a sua estrutura e a sua participação social, não como objeto da sociedade e sim, como agente vinculador, atuante e participativo, contribuindo assim para uma reestruturação no sistema educacional, visando a adequação homogenia do conhecimento, atingindo vários segmentos sociais.


CARACTERIZAÇÃO EDUCACIONAL REGIONAL DA ÁREA DE ESTUDO[5].

TABELA 1: Caracterização da Área Educacional com o total de Unidades Escolares por região.


TOTAL de UNIDADES ESCOLARES

REGIÃO - Federal - Estadual - Municipal - Particular -

Santa Catarina. - 10 - 1.228 - 4.449 - 1.000
Vale do Itajaí. - 2 - 149 - 775 - 127
AMAVI. - 1 - 127 - 638 - 108
Rio do Sul - 1 - 9 - 31 - 12
fonte: tabela elaborada pelo autor.

A tabela acima constata, a pouca disponibilidade de instituições educacionais distribuídas por região, mantidas pelo governo, caracterizando a demanda para uma população que possui uma renda média/alta, verificando que a proporção destinada ao público em geral não atende as expectativas.

TABELA 2. Escolas de Rio do Sul: Divisão por Bairros.
ESCOLAS ---- RIO DO SUL: divisão por bairros.


BAIRROS - UNIDADES ESCOLARES
Municipal - Estadual - Particular - Federal - Albertina

Barra da Itoupava - ∆-01
Barra do Trombudo. - ∆- 01/ ▀ 01
Barragem - ∆- 02/●-01/∆ 01
Bela Aliança - ∆-02/ ▀ 01
Boa Vista - ∆-01/▀ 01
Budag - ∆-01/●-01/▀ 01
Brehmer - ●-01
Canoas - ●-01
Canta Galo - ∆-01/▀ 01/∆ 01
Centro - ∆-01/▀ 01/ ▀ 02
Eugênio Schneider
Fundo Canoas - ●-01/▼01
Jardim Alexander - ∆-01
Jardim América - ∆-02/◙ 01/▀ 01/∆ 01
Laranjeiras - ∆-02/▀ 01
Navegantes - ∆-01
Pamplona - ∆01
Progresso - ●-01
Rainha - ●-01
Santa Rita - ●-01
Santana - ∆-01/●-01/ ▀ 01/∆ 01
Sumaré - ●-01/▼ 01
Taboão - ∆-01/◘ 01/▀ 01
Valada Itoupava - ∆-01
Valada São Paulo - ∆-01


LEGENDA
∆
Centro de Educação Infantil.
◘
Ensino Fundamental.
●
Educação Infantil e Fundamental.
▀
Ensino Fundamental e Médio.
◙
Ensino Superior.
▼
Escolas Técnicas.
fonte: tabela elaborada pelo autor.

Através desta caracterização, faz-se uma análise socioeconômica do município, pois conforme o número de escolas que cada bairro possui, demonstra a demanda da população, o acesso à educação e ao conhecimento, bem como a acessibilidade aos serviços públicos. Por esta linha, entra o auxilio da Bolsa Família, pois alguns cadastros são feitos através das escolas e encaminhados para a Assistência Social do município e posteriormente a Caixa Econômica Federal para a efetivação dos benefícios e sua distribuição.
A RELAÇÃO DA PROBLEMÁTICA COM AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA.

A função de qualquer disciplina não é o entendimento de seu objeto de estudo, e sim a partir dele colaborar para a compreensão do todo.

Uma disciplina maçante, mas antes de tudo simplória, pois, como qualquer um sabe, “ em geografia nada há para se entender, mas é preciso ter memória...” De qualquer forma, após alguns anos, os alunos não querem mais ouvir falar dessas aulas que enumeram, para cada região ou para cada país, o relevo – clima – vegetação – população – agricultura – cidades – indústrias. ( LACOSTE,2005,p.21).

Vindo por este pressuposto, a geografia, tornou-se uma disciplina escolar e universitária, sem utilização e sentido prático diário na vida do ser humano, pois somente se faz necessário como matéria no currículo escolar, presente na grade. A sua utilização se faz como método de memorização, onde os dados apresentados são meros complementos se outras ciências, sem analisarmos “geograficamente”, como determinado fato ocorre, suas causas e conseqüências e suas relevâncias para a humanidade, sejam elas, políticas, econômicas, sociais, culturais, históricas ou comportamentais; sem uma autonomia ou identidade; de que os problemas da geografia somente dizem respeito aos geógrafos, onde se devem levar em conta os próprios conceitos científicos, como se elevassem em um patamar distante da realidade de todos ou do próprio entendimento dos não – letrados; como relações ligadas às ideologias e as práticas de poder.

Através do objeto de estudo da geografia- o espaço geográfico- a disciplina pode e deve oferecer elementos necessários para o entendimento de uma realidade mais ampla. A geografia não é a descrição sumária de dados e de problemas, é a interpretação de problemas globais, sociais, tradicionais e modernos. O estudo sobre a temática fome e sua relação com as práticas pedagógicas, está vinculada com o saber explícito do professor, que deve fazer um elo entre o cotidiano em sala de aula e suas especividades, com assuntos polêmicos que surgem nas discussões ou por mero acaso. Contudo o livro didático mostra superficialmente ou não trata com real importância esse tema, pelo fato de não ser relevante (na visão do autor) para o conteúdo proposto, ou em muitas vezes não condiz com a ideologia da instituição, fazendo com que passe-se despercebido.

Segundo os PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (2001, p.115):
Independentemente da perspectiva geográfica, a maneira mais comum de se ensinar Geografia tem sido pelo discurso do professor ou pelo livro didático. Este discurso sempre parte de alguma noção ou conceito chave e versa sobre algum fenômeno social, cultural ou natural que é descrito e explicado, de forma descontextualizada do lugar ou do espaço no qual se encontra inserido. Após a exposição, ou trabalho de leitura, o professor avalia, pelos exercícios de memorização, se os alunos aprenderam o conteúdo.

O Ensino da Geografia e as suas Práticas Pedagógicas precisam criar mecanismos para que a produção e vinculação de temas contraditórios e sistemáticos não fiquem no mero acaso ou sejam utilizados esporasticamente, não havendo reflexão, não causando impacto e não alterando a forma de pensar e agir dos indivíduos.

Num mundo em que a informação passa para o primeiro plano, como signo de distinção social, a “formação” do cidadão na escola tem passado para o segundo plano, instalando um período de crise no ensino, numa sociedade em que a informação se confunde com a formação. O tempo da informação é rápido, seu ritmo é veloz, em pouco tempo tudo se torna obsoleto. (CARLOS, 1999, p.7).

Para tanto, faz-se necessário atrelar a temática com projetos pedagógicos de cunho social, com pesquisas bibliográficas e de campo, que não fiquem somente na escola, sendo meramente algo há ser trabalhado isoladamente. Portanto, a fome e suas vertentes, não podem ser vinculadas somente á disciplina de geografia como assunto na área social, ou políticas públicas. Deve-se entrar na interdisciplinaridade, com ligação nas disciplinas de ciências (carência no valor calórico dos alimentos), em matemática (na porcentagem de desnutridos) em língua portuguesa (na elaboração e interpretação de textos), em história (na incidência de mortes por desnutrição, na cronologia), educação física (pesagem e resistência física) e em ensino religioso (nas diferentes culturas religiosas e os seus hábitos alimentares). Para que, com isso, seja de fato lidado com todo o campo pedagógico e que levante o maior número de informações para que a temática seja analisada e refletida, criando assim um embasamento plausível e de relevância considerável enfocando nas soluções direcionadas ás políticas públicas do município. Visto que, em Rio do Sul, apesar de um número vultoso de famintos, este tema não é trabalhado e muitas vezes ignorado pelas escolas, que somente prestam o serviço de cadastramento de alunos para o programa Bolsa Família.

Os projetos devem propiciar conhecimento, análise crítica e mudança de comportamento, para que cultive nos educandos uma personalidade senso-crítica, que seja enaltecida e difundida a formação do “ator social”, possibilitando através do conhecimento geográfico uma inserção na sociedade, pois esta deve prepará-lo para o convívio escolar e não o contrário.


CONSIDERAÇÕES FINAIS.

A problemática envolta do tema “fome”, estrutura-se através da demagogia no qual é tratada e manipulada. Criam-se mitos e incorporam-se socialmente tabus, pois a fome, seja por falta de alimento ou por baixo valor calórico, não se faz necessário (politicamente) uma abrangência teórica ou discutível perante os segmentos da sociedade, onde os órgãos competentes não viabilizam recursos imediatos para sanar a situação, pois não se trata de algo que mereça destaque e atenção, onde requer algum cuidado na logística para difundir a discusão e realçar as condições de penúria em que se encontra a grande massa paupéria que rodeia os pequenos e não menos poderosos “bolsões” de riqueza da nossa sociedade atual.
Por esse entender, ainda permanece grave, caracterizando-se por uma vinculação com a falta de renda para uma alimentação adequada, sendo impulsionada pelos baixos salários e pelo crescente índice de desemprego, tanto nas regiões metropolitanas como nas pequenas cidades interioranas. A realidade relacionada a disparidade na distribuição de renda, encontra-se em um enorme abismo, sendo este econômico, cultural e politico. Não contextualizando uma visão igualitária. Pois requer quebras em alguns paradigmas, fazendo-se por princípio uma reestruturação na conjuntura da atual política brasileira, no abuso de poder por parte de nossos governantes e no alto grau de corrupção que assola o país.


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[1] Silvio Tobias Brandalize – Autor do Artigo
[2] Alex-Sandro P. Cardoso – Orientador do Artigo

[3] Dados fornecidos pela Caixa Econômica Federal de Rio do Sul
[4] Dados fornecidos pela Caixa Econômica Federal de Rio do Sul
[5] Pesquisa elaborada e executada pelo próprio autor no bairro da Itoupava, Rio do Sul – SC.

ESTE ARTIGO FOI PRODUZIDO POR SILVIO TOBIAS BRANDALIZE E ORIENTADO POR ALEX-SANDRO P. CARDOSO.

EDUCAÇÃO E POLÍTICAS SOCIAIS: O CONTEXTO LATINO-AMERICANO EM TEMPOS DE GLOBALIZAÇÃO

Por Rodrigo Manoel Dias da Silva

RESUMO
Este ensaio discute as configurações contemporâneas das políticas sociais no Brasil e, particularmente, estes efeitos no campo das políticas educativas. As mudanças culturais cotidianamente têm sido atribuídas aos processos de globalização os quais, pela leitura ora realizada, tendem a redefinir o papel do Estado como agente público, mercantilizar os direitos sociais como o acesso à escola e, mesmo, provocam ressignificações das práticas políticas em todas as esferas. Por fim, o autor, baseado em leituras de Néstor Canclini discute as narrativas culturais como potencialmente desestabilizadores dos discursos globalizantes.

Palavras-chave: políticas públicas – Estado - educação – globalização

RESUMEN
Este ensayo tiene por objeto aportar las configuraciones contemporáneas de las políticas sociales en Brazil y,en particular, los efectos en el campo de las políticas educacionales. Los cambios culturales conducen a los procesos de globalización y introducen nuevas funciones al Estado en favor de una presencia fuerte del mercado – mercantilizando los derechos, como el acceso a la escuela. Todas las prácticas políticas cambian como resultado de la primacía de las corporaciones multinacionales. Por fin, sostenído en lecturas de Nestor Canclini, el autor plantea las narrativas culturales como posibles desestabilizadores de los discursos de la globalización.

Palabras claves: políticas sociales – Estado – educación - globalización

INTRODUÇÃO

Os contadores de história, os cantadores de história, só podem contar enquanto a neve cai. A tradição manda que seja assim. Os índios do norte da América têm muito cuidado com essa questão dos contos. Dizem que quando os contos soam, as plantas não se preocupam em crescer e os pássaros esquecem a comida de seus filhotes. (GALEANO, 2007, p.9)

"Las Palabras Andantes" escrita em 1994 por Eduardo Galeano constitui-se em um itinerário poético e social da América Latina contemporânea, revelando algumas dinâmicas das culturas do continente, ao mesmo tempo em que desvela as sutilezas cotidianas de sujeitos envolvidos pelos delineamentos políticos que os circundam. Poderíamos dizer que talvez sejam as narrativas literárias elementos catalisadores de novas reflexões sobre o contexto sóciopolítico latino-americano, pois revelam olhares enriquecidos pela dimensão vivida na qual o continente está situado. Neste sentido, junto à epígrafe de Eduardo Galeano, fazemos um convite para refletirmos sobre o estatuto das políticas sociais, em interface com àquelas vinculadas ao campo educacional, colocando, por um lado, os discursos da inevitabilidade global sob suspeita e, por outro, procurando estabelecer vinculações entre as políticas de educação no contexto referido e a sedução discursiva do mercado global. Analisamos que vivemos hoje em tempos de incertezas e de incongruências, nos quais percebemos o caráter multifacetado das políticas sociais e educativas, assim como o cerceamento discursivo de proposições de caminhos para a construção de novas formas de organização e representatividade, ao mesmo tempo em que são mantidos os interesses na permanência dos níveis desejados de governabilidade e de manutenção das políticas sociais (MARTINS, 2002). Neste paradoxo, as garantias de uma educação pública, enquanto direito e possibilidade emancipatória, não se tornam restritas a um debate no interior das instituições escolares, mas postulam-se como categoria analítica nos espaços culturais, políticos e acadêmicos o que vêm tornando o debate complexo e amplo aonde diferentes perspectivas teóricas vêm contribuindo de forma significativa nos diferentes países do continente3. Pretendemos desencadear reflexões a partir da premissa que afirma ser a cultura "esse encontro de culturas no interior de nós mesmos" (TODOROV in CANCLINI, 2003, p.15), o que significa entendê-la como um campo de interrelações, de interpenetração, no qual não se vislumbra uma cultura de contornos uniformes, mas multiformes, híbridos, imaginados, interculturais. Deste modo, o presente artigo constitui-se em uma proposta para a reflexão sobre a condição das políticas educativas contemporâneas enquanto agenciamentos politico-culturais mediadas por suas relações de administração e poder e, em igual teor, localizarmos interfaces destes processos no enredo das políticas globalizadas.

Os elementos interpretativos presentes no artigo não pretendem constituir-se em um panorama enciclopédico sobre a temática abordada, antes, porém, mapearmos alguns nexos interpretativos que o referencial bibliográfico, de modo contingente e provisório, permitiu-nos relatar. Neste escrito, portanto, apresentaremos, inicialmente, um esboço conceitual do termo globalização assentado da contribuição de Octávio Ianni (2003), assim como a busca por referenciais dialógicos a este entorno. Em seguida, serão expostas algumas aproximações contemporâneas entre educação e política no enredo da Globalização como elementos articuladores de uma redefinição nos papéis do Estado-Nação em relação às políticas sociais. Na continuidade do debate, exporemos, brevemente, um entendimento sobre a mercantilização da educação e da cultura a partir da obra de Martha Ruiz (2006). Por fim, serão apresentadas outras narrativas capazes de colocar sob suspeita as políticas vigentes e provocar olhares menos certeiros ao campo da cultura sob a contribuição de Canclini (2003).

IMAGENS DA GLOBALIZAÇÃO

Talvez fosse necessário termos escrito no plural. Globalizações. A globalização enquanto categoria analítica do pensamento social contemporâneo tem sido marcada por diferentes contribuições teóricas as quais, por lugares epistemológicos distintos, acentuam ou omitem elementos que a formação e o locus do pesquisador lhe permitem observar. Isto significa pensar as significações contraditórias, tênues e contingentes que circunscrevem o processo de globalização a esferas públicas e privadas de construção das materialidades e dos imaginários.

Portanto, para início de reflexão, apresento o conceito de globalização apresentado por um importante cientista social brasileiro: Globalização diz respeito a todos os processos por meio dos quais os povos do mundo são incorporados em uma única sociedade mundial, a sociedade global. (IANNI, 2003, p.248)

O elemento central desta proposição de Octávio Ianni manifesta-se em seu entendimento de que a globalização representa um momento de ruptura com o paradigma moderno enfatizado pelo Estado-Nação como palavra-força. Tal concepção encaminha pontuações conceituais, mas ainda carente de conceitos, categorias e interpretações eficientes diante da dinamicidade deste novo objeto das ciências sociais. Entretanto, os estudos do sociólogo referido não se tornaram unívocos ou uníssonos. Há elementos da globalização que são descritos com propriedade por outros pensadores, quer encontrando consenso, quer enfrentando dissensos – o que nos parece o mais comum. A bibliografia indica para alguns pontos convergentes, nos quais sociólogos de diferentes vertentes dialogam, o que nos permitiria pensar em tênues caracterizações destes processos. Anthony Giddens (2000) expõe o impacto nos campos das telecomunicações a partir da efetivação dos satélites como transmissores funcionais à rede informacional. O mundo global faz com que conheçamos mais ícones midiáticos, com certa familiaridade, inclusive, do que pessoas moradoras nos espaços domésticos vizinhos. A formação de uma comunidade mundial global, via eletrônica e tecnologias informacionais, permite o comércio e o consumo de informações vinte e quatro horas por dia – metáforas tentam elucidar este panorama, como "Aldeia Global" ou "Shopping Center Global" descritos por Octávio Ianni.

Além do campo das comunicações, a globalização provoca impactos no campo econômico – isto é um consenso entre seus analistas. Pensamos que seria excessivamente simplista evocarmos opiniões céticas, que afirmam ser a globalização uma mera questão de retórica, ou mesmo opiniões radicais, afirmando apenas ser esta uma manifestação do mercado global sem fronteiras nacionais (GIDDENS, 2000), pois a perspectiva econômica da questão pode revelar impactos mais complexos e reais. A metáfora proposta por Ianni parece bastante pertinente a fim de caracterizar o impacto econômico do global – "Fábrica Global" – que se refere a transformações quantitativas e qualitativas do capitalismo supra-nacional, o qual "dissolve fronteiras, agiliza os mercados, generaliza o consumismo" (IANNI, 2003, p.19). Há que se notar os impactos ambientais que esta produção em alta escala impõe, desde riscos de reações ambientais catastróficas (BECK, 1998), os vislumbrados riscos fabricados pela ação do homem sobre o mundo (GIDDENS, 2000), à necessária vinculação entre responsabilidade cidadã e meio ambiente (ACSELRAD, 1992). Esta produção em escala global pressupõe, em tese e na prática, a perda da legitimidade do trabalhador enquanto agente destes mecanismos, provocando a desregulamentação da mão-de-obra e de seus direitos, a terceirização e a privatização dos órgãos do Estado. A afirmativa anterior conduz a entrecruzamentos entre os impactos políticos e econômicos da globalização. Ao analisar as implicações das economias-mundo4 nesta trama, Ianni vinculase ao axioma ‘redefinições’ nas prerrogativas da soberania da Nação, isto é, com a internacionalização do capital, nos contextos da desestatização, o Estado modifica-se a fim de corroborar com o status de superioridade que o mercado assume.

Além de meros analistas há, também, críticos ao modo de desenvolvimento global, alguns destes estão representados na obra de Pierre Bourdieu (2002),Pierre Bourdieu e Loïc Wacquant (2002) e Aníbal Quijano (2006). Bourdieu, sobretudo, criticiza o olhar para a globalização ao caracterizá-la, historicamente, como elemento de uma política econômica e cultural estadunidense em conservar seu imperialismo, o que legitimaria seu estatuto economicista de maior economia do planeta. Assume atitudes avançadas na esfera econômica e conservadora nas esferas políticas, americanizando o mundo ocidental. Exemplifica-se:
A violência simbólica nunca se exerce, de fato, sem uma forma de cumplicidade (extorquida) daqueles que a sofrem e a ‘globalização’ dos temas da doxa social americana ou de sua transcrição, mais ou menos sublimada, no discurso semi-erudito não seria possível sem a colaboração, consciente ou inconsciente, direta ou indiretamente interessada, não só de todos os "passadores" e importadores de produtos culturais com grife ou dé griffés (editores, diretores de instituições culturais, museus, óperas, galerias de arte, revistas etc.) que, no pró rio país ou nos países-alvo, propõem e propagam, multas vezes com toda a boa-fé, os produtos culturais americanos, mas também de todas as instâncias culturais americanas que, sem estarem explicitamente coordenadas, acompanham, orquestram e, até por vezes, organizam o processo de conversão coletiva à nova Meca simbólica. (BOURDIEU; WACQUANT, 2002, p. 21)

Autores latino-americanos têm, seguindo a esteira de Bourdieu, erigido suspeitas com relação à globalização e a suas maneiras de interpretar a realidade, falo do sociólogo peruano Aníbal Quijano e do brasileiro José de Souza Martins. A obra recente de Quijano (2005, 2006) pretende debater o estatuto do poder na América Latina, o que provoca a desconstrução do paradigma moderno universal em suas idéias de razão e progresso, pois o autor acentua a não-linearidade destes processos em suas ambivalências, fraturas e descontinuidades. Segundo este, é o poder, logo, as lutas de poder e seus mutantes resultados, o que articula formas heterogêneas de existência social, produzidas em tempos históricos distintos e em espaços distantes, aquilo que as une e as estrutura em um mesmo mundo, em uma sociedade concreta, finalmente, em padrões de poder historicamente específicos e determinados. Ao analisar os padrões de poder que constituíram a América Latina, Quijano (2005) apresenta a "colonialidade" e a "globalidade" deste novo padrão de poder que, assentados em princípios colonizadores, enovelam valores universalizantes que afirmam seu status de poder como inevitável, global, inalterável – uma retórica conhecida hoje pelos discursos globalizantes. Diante da colonialidade como traço de poder na América Latina, analiticamente é possível mencionarmos os impactos econômicos do mercado europeu, ou estadunidense, sobre a economia local e, por outro lado, a sedução dos discursos políticos que procuram invisibilizar as tensões em seu interior.

Aqui poderia estabelecer relações com a obra de José de Souza Martins (2003) que aponta para o falso problema da exclusão social, isto é, a sociedade capitalista global não promove exclusão social, até porque este termo, segundo o autor, é impreciso sociologicamente, mas esquemas de "inclusão marginal" no qual os atores sociais são re-integrados precariamente no mercado de trabalho. Os modos de absorção do trabalhador desempregado o incluem de forma marginal no campo econômico, desestabilizando sua vida social. Pois:

Este processo que nós chamamos de exclusão social não cria mais os pobres que nós conhecíamos e reconhecíamos até outro dia. Ele cria uma sociedade paralela que é includente do ponto de vista econômico e excludente do ponto de vista social, moral e até político.(MARTINS, 2003, p.34)

Ambos, em breves palavras, discutem as relações de dependência em que o Brasil e a América Latina inserem-se nos mercados globais: o primeiro, Aníbal Quijano, retrata aspectos históricos da constituição do povo latino-americano por uma categoria que chamou "colonialidade"; o segundo, Martins, problematiza as novas desigualdades sociais advindas da lógica excludente do mercado global, a difícil re-inserção no mercado de trabalho e a chamada "mercantilização dos imaginários", isto é, as esferas do consumo atuando como delimitadoras das subjetividades.

AS REDEFINIÇÕES NO PAPEL DO ESTADO E A EDUCAÇÃO

O processo de transformação das sociedades industriais modernas e o conseqüente processo de aprofundamento da dependência econômica nos países em desenvolvimento, em suas diferenciadas nuances, representou, a priori, em nível teórico, algumas ressignificações nas teorias sociais (BOBBIO, 1987) e, a posteriori, nos âmbitos políticos, algumas redefinições no papel do Estado, sobretudo em uma de suas facetas mais representativas: as políticas sociais5 (VIEIRA, 2000). Evidentemente, o plano teórico e o plano político entrecruzam-se e interferem-se concomitantemente, contudo, enquanto análise, consideramos válido tal delineamento. Assim sendo, as relações Estado - Sociedade, permanentemente em movimento, foram compondo novos acordos políticos e delimitando, por sua vez, as políticas e os direitos sociais6. Segundo Peroni (2003), os anos de 1990 denotaram um novo panorama nestas relações, onde ocorreram rupturas com os direitos trabalhistas e desmantelaram-se suas garantias, onde a crise do capitalismo atenuou e novas tensões aprofundaram-se devido à rapidez dos processos de desigualdade social. São os tempos da globalização, da reestruturação produtiva e do neoliberalismo. Afonso (2003) assinala que os anos de 1990 foram marcados pela emergência de uma nova direita neoliberal e neoconservadora, a qual situa o Estado em territórios paradoxais: ao mesmo tempo em que seja limitado (mínimo), seja forte (centralizador). Superar, então, esta crise do capitalismo passaria por duas iniciativas: a racionalização dos recursos e o esvaziamento do poder político das instituições governamentais. Aprofundando a reflexão, significaria sinalizar a passagem de um Estado de Bem-Estar Social a um modelo "mercantilizador" (BALL, 2004).

Este modelo de mercado significou a adesão a modelos de gestão empresariais que não somente produziram uma reengenharia do setor público – reformado por princípios de competição, mercantilização e privatização (BALL, 2001), mas, de fato, encaminharam a "quase-mercados" (AFONSO, 2003). Estes significaram a presença de elementos de mercado dentro da organização do Estado ou uma hibridização público-privado e, conseqüentemente, mudando a conotação das políticas sociais uma vez que se vê a abertura a outros provedores não-estatais e, com isso, produziu-se um conceito de cidadania adjetivada – o "cidadão cliente". De tal forma:

Na proposta de reforma do Estado, o cidadão é adjetivado, é o cidadãocliente, o que, portanto, de acordo com as leis de mercado, não inclui todos os cidadãos, pois os clientes dos serviços do Estado serão apenas os contemplados pelo núcleo estratégico e por atividades exclusivas. (PERONI, 2003, p.60)

No que se refere às políticas educacionais, tais redefinições no papel do Estado foram tratadas de maneira bastante particular, o que representou "uma crescente colonização da política educacional pelos imperativos do mercado" (BALL, 2001, p.126), ocasionando na legitimação e distribuição de discursos economicistas referendados por instâncias de regulação supranacionais
(AFONSO, 2001), como o Banco Mundial, por exemplo. Tais organismos elaboraram uma agenda educacional padronizada – "isomorfismo educacional" (AFONSO, 2003, p.41), significando a transposição de políticas educacionais de um local para outro, tal qual "soluções mágicas" (BALL, 2001, p.125). Neste ideário, o Estado faz-se avaliador enfatizando desempenhos, produtividade e resultados.
A América Latina tem sido um campo fértil aos projetos financiados pelos organismos multilaterais, os quais acabam por exigir como contrapartida alterações em normatizações, entendimentos e propostas de educação. São exemplos disto, as políticas de avaliação conhecidas como "provão", exames que objetivam medir a performance das instituições básicas e superiores e contingenciam, mediante bons resultados, seus recursos e financiamentos. São ecos do ideário globalizador nas políticas sociais e da educação.

EDUCAÇÃO COMO MERCADORIA

Segundo Stephen Ball (2001), a Organização Mundial do Comércio (OMC) tem visto a educação como um mercado a ser explorado, sobretudo em tempos de depreciação da educação pública, discursos estes recorrentes na América Latina. Entretanto, se pensamos estas questões a partir das problematizações de Martha Nélida Ruiz, poderíamos constatar que educação assume características daquilo que a autora chamaria de "la gula posmoderna" (RUÍZ, 2006), isto é, enraíza-se na cultura como bem de consumo, mensurável, com determinações quantitativas e qualitativas capazes de conformar subjetividades. Este hiperconsumo, referido por Ruiz, refere-se não somente a bens materiais, mas se trata do consumo de representações simbólicas dos quais a escolarização e a formação acadêmica seriam exemplos claros. De certo modo, as últimas décadas têm nos mostrado que os avanços tecnológicos condicionam acessos e desejos por escolarização, formação de nível superior, como elementos indispensáveis ao ingresso no mercado de trabalho. O escrito de Martha Ruiz é preciso:

La educación continua es el futuro de la universidad’. La licenciatura no basta. En realidad nunca ha bastado. Si tu papá no necesitó hacer una maestria es porque eran otros tiempos, la problemática social era mucho más sencilla de estudiar y de intervenir, la competencia era casi nula, heredó el despacho de tu abuelo, con clientes y todo... (RUÍZ, 2006, p. 56)

Tal perspectiva faz com que o jovem perceba sua vida como uma trajetória escolar infindável, ou seja, inicia-se na educação infantil e ver-se-á perturbado a prosseguir seus estudos pelo Ensino Fundamental até os altos e seletos níveis da pós-graduação. Subjetivamente, criam-se ansiedades frente a carências de limites, potencializando um hiperconsumo de bens educativos (RUÍZ, 2006). Frente a estes hiper-realismos, há ainda alternativas? Encaminhando ao tópico seguinte, ousaríamos refletir sobre uma resposta dada por Martha ao ser recentemente entrevistada (Melo, 2006). A autora, com simplicidade, afirmou que "es tiempo de volver a escuchar con nuestros propios oídos" (p.141), o que significa pensarmos, culturalmente, nos vastos campos de ação que se nos abrem ao não ouvirmos o canto da sereia – melodia sedutora do mercado e do consumo. O que remete a fazeres e pensares nos campos da cultura.

ÚLTIMAS PROVOCAÇÕES: NARRATIVAS DA CULTURA

Os contos são contados de noite, porque na noite vive o sagrado, e quem sabe contar conta sabendo que o nome é a coisa que o nome chama. (GALEANO, 2007, p.21)

Ao propormos uma reflexão sobre as políticas educacionais latino-americanas em tempos de globalização objetivávamos apresentar, num primeiro momento, o caráter múltiplo que as expressões "globalização" e "políticas educacionais" acabam por assumir ao variarmos seu local, seu tempo ou mesmo o referencial de análise e, num segundo momento, o que fazemos agora, compormos um viés de abordagem ao tema que, interessadamente, nos leve a dialogar com as narrativas da cultura. Em outras palavras, dizemos que política e globalização assumem significações diferenciadas em contextos distintos.

Ao pressupormos, com Canclini (2003), que a globalização é uma narrativa entendo que está situada em um campo cultural no qual co-existe e estabelece relações de complementaridade e inter-relação entre outras/todas as narrativas culturais. Esta premissa deforma a tese da inevitabilidade e dauniversalidade da globalização enquanto organizadora dos modos de vida contemporâneos. As diversas culturas narram a globalização, quer seja em seus efeitos circulares ou tangenciais (CANCLINI, 2003, p.9), transformando elementos objetificáveis em metáforas e narrações, criando novas culturas do trabalho, do investimento, do consumo, da comunicação, da publicidade e da educação. O que postula a falsa idéia de que há uma nova cultura global, sob recursos de emergência, quando, de fato, são os multíplices discursos que na interculturalidade narram vertigens e incertezas nestes pensares em tempo global. As teorias recentes têm se preocupado com estas brechas:

Devemos aceitar que existem múltiplas narrativas sobre o que significa globalizar-se, mas, sendo seu aspecto central a intensificação das interligações entre sociedades, não podemos observar a variedade dos relatos sem nos preocuparmos com a sua compatibilidade dentro de um saber relativamente universalizável. Isto pressupõe a discussão das teorias sociológicas e antropológicas que vêm sendo construídas para dar conta do que escapa às teorias e às políticas, que se oculta em suas brechas e insuficiências. (CANCLINI, 2003, p.11)

Apesar de termos apresentado alguns pontos comuns ao descrevermos as imagens da globalização, pensamos que há aspectos menos certeiros, menos precisos, capazes de evidenciar nuances cambiantes das culturas na interface, por um lado, com a globalização e, por outro, com as políticas da educação. Os espaços ocupados pelos movimentos sociais reivindicativos de participação popular na América Latina entre os anos de 1970 e 1990, mesmo que hoje tenham reduzido seu locus de atuação, representaram provocações de um poder democrático (MEJÍA, 1994) em meio às tempestades do mercado e de sua inevitabilidade. Neste sentido, a construção de novas formas de organização e representatividade, a nosso ver, não se tornaram incontestáveis, pelo contrário, são compostas por importantes contradições que por vezes as descaracteriza, como por exemplo: os conselhos gestores descaracterizam-se pelo desconhecimento dos conselheiros de suas atribuições (LOPES, 2003).

Por isso vemos a cultura, na acepção de Canclini, como elemento catalisador de outros olhares para a educação e suas políticas nestes tempos de globalização capazes de provocar suspeita sobre o modo de efetivação destas políticas contemporaneamente. Entendo que por tal perspectiva abrimos um leque de entendimentos provisórios e locais para categorias que não podemos mais universalizar: cidadania, educação, política social, participação, ou seja, vimos e vivemos "modos não-convencionais de ser cidadão" (CANCLINI, 2003, p.180). Um dos locais em que visibiliza-se esta ruptura com as teorias modernas é o campo da cultura, que desloca olhares para a política social, para a economia e para a educação.

Se, como diz Canclini, são os poetas, os dramaturgos e os atores sujeitoscapazes de experimentar novos tempos e espaços nos eventos culturais, pensamos que as narrativas culturais em sua multiplicidade provocam outras ações, outras políticas e outras globalizações. Para concluir, usaremos um fragmento de Eduardo Galeano que, consoante às afirmativas deste escrito, mostra-nos que a cultura (literária, neste caso) é capaz de propor outras globalizações, não-imobilistas, que não somente desestabilizem as velhas verdades neoliberais, como revelem a existência de janelas sobre a utopia nos campos da cultura:

Ela está no horizonte – diz Fernando Birri. – Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais a alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para caminhar. (GALEANO, 2007, p.310)

3 Sobre perspectivas distintas em países latino-americanos, sobretudo a respeito de sua cultura política, ver sobre o Brasil (BAQUERO, 1999), sobre o Uruguai (SERNA, 1999) ou sobre a Argentina (ECHEGARAY, 1999).

4 Categoria teórica de Fernand Braudel (in IANNI, 2003).

5 Entendemos, neste ensaio, por política social o conceito de Evaldo Vieira (2000, p.31), qual seja: "[...]estrategia gubernamental de intervención em las relaciones sociales", plenamente identificado com o surgimento dos movimentos populares no século XIX.
6 Perspectivas teóricas distintas tratam desta questão, tais como: Vieira (2000), Baquero (1999), Diniz (1999) ou Wanderley (1999).

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Dados Tecnicos:

SILVA, Rodrigo Manoel Dias da. Educação e políticas sociais: o contexto latino-americano em tempos de globalização. Revista Eletrônica Direito e Política, Itajaí, v.2, n.3, 3º quadrimestre de 2007. Disponível em: www.univali.br/direitoepolitica - ISSN 1980-7791

Rodrigo Manoel Dias da Silva é Professor de Ensino Superior e Pós-Gradauação.

(Doutorando em Políticas Públicas)

Contato para cursos e palestras (e-mail): rodrigo_ddsilva@yahoo.com.br

UM OLHAR DA GESTÃO NAS ÁREAS DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO

Por Alex-Sandro Pinheiro Cardoso

Resumo:

O presente artigo refere-se a importância do ensino de História e Geografia nas escolas, pois através das observações do comportamento da sociedade educacional, as disciplinas tendem a proporcionar reflexões e criar criticidade no pensamento do aluno, pois história e geografia são correlatas e influenciáveis uma pela outra, ou seja, a geografia influencia a história e a história por sua vez influencia a geografia. Através de uma abordagem bibliográfica, pretende-se enfocar as transformações da sociedade educacional e os reflexos no cotidiano entre educando e educador. Criando um paralelo entre o que se pede e o que se faz no processo da gestão no dia a dia escolar.

Palavras-chave: História – Geografia – Sociedade – Criticidade – Gestão.



INTRODUÇÃO

O presente artigo busca proporcionar algumas reflexões de gestão educacional no campo das disciplinas de história e geografia, importantes área do saber do ensino médio, que proporcionam aos alunos uma visão ampla sobre o meio em que vivem.
Contribui com os alunos para uma construção dos laços de identidade e formação da cidadania, levando-os a entender os limites e as possibilidades de sua atuação na sociedade. A formação de “cidadãos”, vem ocorrendo sem reflexões sobre seu significado. Do ponto de vista da formação histórica do estudante, a questão da cidadania envolve escolhas pedagógicas específicas para que ele possa conhecer e distinguir diferentes concepções de cultura.
Segundo Oliveira (1997), a escola não pode mais permanecer nas franjas do sistema dos mecanismos de controle social e econômico do sistemas capitalista. Nesta perspectiva, a escola tem um papel fundamental ao lado da família e do meio social mais amplo, enquanto esferas de produção de conhecimentos e de preparação do aluno para viver e agir na contemporaneidade.
O trabalho é de caráter descritivo, interpretativo e bibliográfico, possibilitando dessa forma, um maior esclarecimento sobre a importância de ensinar, aprender e discutir História e Geografia na sociedade escolar.


TEMPO DE MUDANÇAS

A “revolução” de maio de 1968, ocorrida na França, com início das manifestações na Universidade de Nanterre, em Paris e que mais tarde ganha espaço nos campi de Sorbone e Quartier Lantin, traz para a sociedade em geral um novo comportamento, uma nova visão da educação no mundo. Entre os acontecimentos, pode-se observar que estes foram espontâneos e de cunho anti-autoritário ou anárquico. De acordo com Ricci (2003), “o investimento na educação significava a ampliação de mão-de-obra, diversificação das profissões técnicas e dos quadros burocráticos na administração e organização dos negócios”. Assim sendo, é importante destacar que o modelo de gestão educacional do século XIX e meados do século XX, era elitista e a educação tinha uma importante aliança com a indústria. Neste cenário,

“A pergunta fundamental que se deve fazer a qualquer sistema educacional refere-se ao tipo de produto que seus administradores esperam fabricar, e para que tipo de sociedade. No século XIX, a resposta era ‘o bom cidadão’ numa ‘república democrática’. Na metade do século XX, é o ‘homem êxito’ numa ‘sociedade de especialistas em empregos seguros’ (...). Na nova sociedade, a instrução perdeu seu significado no plano social e político para exercer uma função econômica e profissional. Na vida e nos padrões de sucesso do empregado de ‘colarinho branco’ (gerente, vendedores, empregados de escritório e profissionais liberais assalariados), o período escolar é a principal chave para todo o seu destino profissional”. (Wright Mills, apud ARANHA, 1996).

Contribuindo para os avanços e transformações na área do ensino, a História contou com grandes líderes inspirados na “revolução” de maio de 1968, com destaque para os filósofos Jean-Paul Sartre e Herbert Marcuse, que baseados nos pensamentos de Marx e Freud, elaboraram críticas à sociedade burguesa e à ideologia da sociedade industrial. Nesse período surgem expressões de insatisfação ou inconformismo, como as apresentadas por Aranha (1996), “é proibido proibir”; “não mude de emprego, mude o emprego de sua vida”; “sejamos realistas, não se peça o impossível”; “nosso modernismo não passa de uma modernização da política”.

A EDUCAÇÃO E O BRASIL: REFORMAS SEM MUDANÇAS

Concernente com as transformações no mundo, as mudanças também atingem o Brasil através da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961), que estabelece a formação, estratégia e a concepção do perfil geral do profissional da educação; as quais vinham sendo desenvolvidas nos anos anteriores através da instituição e regulamentação de Decretos-Lei, como a Lei Orgânica de Ensino Industrial, criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Lei Orgânica do Ensino Secundário (1942), Leio Orgânica do Ensino Comercial (1946), posteriormente, a Lei Orgânica do Ensino Primário, Ensino Normal, Ensino Agrícola e a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem (SENAC).
No entanto, em julho de 1968 o Presidente da República Marechal Arthur da Costa e Silva, decretou a criação de um Grupo de Trabalho para apresentar uma proposta de reforma universitária: (reflexos do Concílio Vaticano II (1962/65) e da ‘revolução’ de maio de 1968, na França).
Segundo CHAUI,

“... abrir vagas, ampliar o corpo docente, aumentar verbas e recursos, criar cursos básicos para a integração de toda a universidade, pôr um fim na tirania da cátedra, instaurar os departamentos com seus colegiados. ‘Fora com a universidade elitista e de classe!’ Universidade crítica. Livre, aberta”. Seriam as idéias que margeariam as reformas. (CHAUI, Marilena. Folha de São Paulo. 22-01-1984, citado em PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. São Paulo: Ática, 1990.).
CHAUÍ apud PILETTI, 1980, p. 100)

Mas a reforma não alcançou êxito no campo democrático, pois o país estava mergulhado em um período de ditadura, pois através da Lei n.º 5.540/68 que implementou a reforma do ensino, foi intensificado o ensino com o mercado, e as mudanças somente favoreceram os setores ligados ao regime militar.
A ausência do “estado de direito” foi o que caracterizou o período vivido por toda sociedade brasileira durante os vinte anos em que viveu sob o medo gerado pelo arbítrio do governo, no período denominado de “ditadura militar”. O controle sobre a consciência política dos cidadãos através da educação (de caráter anti-democrático e ideológico) se faz refletir nas determinações legais promulgadas e instituídas no âmbito do território nacional.
De acordo com PILETTI (1990, p. 119), a reforma:

“institui o vestibular classificatório, eliminando a nota mínima. Dessa forma, só seriam aprovados tantos candidatos quantos fossem as vagas. Deixavam de existir os ‘excedentes’; através da organização em departamentos, procurou enquadrar a universidade dentro de um modelo empresarial, que lhe desse mais eficiência burocrática, ‘o mesmo objetivo se tentou alcançar com a organização em semestres’; a organização da universidade em unidades, não mais centralizadas em torno da faculdade de Filosofia, Ciências e Artes, dificultou a integração entre os estudantes e a vida universitária propriamente dita; multiplicaram-se as vagas em escolas superiores particulares, de forma a permitir, em muitos casos, a existência de sobra de vagas nessas escolas”.

Corroborando com o mesmo plano político, a Lei n.º 5.692/71 em seqüência, promove reformas no ensino primário e médio, amplia a obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos; foi instituída a obrigatoriedade da oferta das disciplinas de: Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação Artística, Religião e Programa de Saúde; Exclusão das disciplinas de Filosofia (que ressurge como disciplina através do Parecer 342/82 do CFE); substituição das disciplinas de História e Geografia por Estudos Sociais (somente através da Resolução n.º 07/78 do CFE, volta a ser permitido o desdobramento da disciplina de Estudos Sociais em História e Geografia); entre outros. Em resumo, a reforma do ensino foi puramente política, atendendo os interesses da classe dominante e governante do período.
Em cumprimento ao disposto na LDB/71, o Ministro da Educação da época, coronel Jarbas Passarinho, constituiu um grupo de trabalho para elaboração de propostas para a reforma do Ensino Fundamental e Médio. Com a aprovação do Decreto-Lei, podemos destacar as seguintes propostas:
1 – estudos para a formação, aperfeiçoamento, treinamento e retreinamento de professores e especialistas;
2 – profissionalização do professor pelo estatuto do magistério;
3 – critérios para fixação dos padrões de vencimento à base da capacitação do professor e não pelo nível de ensino em que esteja atuando;
4 – tratamento especial para os professores não titulados;
5 – aproveitamento de graduados de ensino superior como professores de disciplinas de formação profissional;
6 – capacitação do magistério para as suas responsabilidades polivalentes na escola;
7 – co-responsabilidade dos professores na ministração do ensino e verificação da eficiência da aprendizagem dos alunos.
Conforme RICCI, (2003, p. 49),

... a expressão treinamento e capacitação, que expressa a concepção de formação da época. Da mesma forma, os itens 4 e 5 revelam uma desconsideração com a natureza profissional do professor, na medida em que graduados de outras áreas devem ser aproveitados como professores (engenheiros e outros profissionais, que nunca tiveram qualquer tipo de reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem, são no entender do Grupo de Trabalho, professores em potencial).

Assim, nas décadas de 70 e 80 os debates sobre a educação aumentam em relação às décadas passadas, com o compromisso de discutir os reflexos das reformas ocorridas no passado e o rumo da educação nos anos posteriores. As instituições de cunho acadêmico e sindical, promoveram ao longo desses anos fóruns e conferências que foram responsáveis pela organização do primeiro Congresso da Educação Brasileira realizado em 1996. Nesse período foi elaborada num contexto imerso em problemas sociais, econômicos e políticos (inflação, analfabetismo, impeachment, dificuldades institucionais...) a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, objetivando promover efetivamente profundas transformações no campo educacional.
Entretanto, a atual LDB não pode ser considerada uma Lei completa e capaz de atender a todos os anseios de educadores e educandos, pois em alguns aspectos é contraditória, em outros, abrangente demais, ou até mesmo minudente noutros. Com as demais LDBs, a Lei 9.394/96, implantada sob uma concepção neoliberal, atende à ideologia dominante, minimiza as obrigações do Estado, descentraliza responsabilidades sem garantir os insumos necessários para sua concretização, valoriza as privatizações (mecanismo do mercado capitalista), é aberta e flexível, cuja flexibilidade dá abertura para interferências e intervenções na sua maioria ao MEC e aos interesses neoliberais.



HISTÓRIA E GEOGRAFIA E OS PCNs DO ENSINO MÉDIO


Dentre as interferências e intervenções do Ministério da Educação, flexibilizados pela LDB/96, a gestão do ensino médio produziu algumas diretrizes curriculares, reunidas num conjunto de programas por disciplinas denominados PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), que por exemplo, ao referir-se ao estudo da Geografia em sala de aula, sugere que o mesmo deva ser produzido a partir dos conceitos:

“o de ‘paisagem’ que é a fotografia do espaço num determinado tempo, que expressa a realidade espacial, que tem uma história, sendo portanto apenas a aparência do espaço; o lugar, que é o espaço circunscrito por determinados limites, e que concretiza as relações sociais e os interesses e o movimento do contexto maior, do global; o de ‘localização’ que permite localizar/situar os acontecimentos; o de ‘orientação’ que encaminha à localização no espaço, dos eventos, dos lugares em si; o de ‘representação’ que é a forma de abstrair da realidade concreta e expressá-la mental ou graficamente.” (PCN, 1998)

Portanto, entender o processo de ensino-aprendizagem no campo da geografia, é estimular o educando à criticidade e prática da cidadania, pois os PCNs nos levam a entender que:

“se toda luta da escola hoje está baseada na construção de uma sociedade cidadã e se essa cidadania passa necessariamente pela formação social e política dos sujeitos, então a geografia deve contribuir significativamente para a concretização deste postulado”. (PCN, 1998)

Desta forma, a disciplina História, não foge a esse contexto, pois se na geografia os conceitos básicos são pré-requisitos para a formação do cidadão nas escolas, História também entende que conceituar “tempo”, “espaço” e “relações”, contribui para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem.

“Pretende-se que a história não seja apenas a introdução de novos temas, mas também, a abertura para novas abordagens sobre as temáticas convencionais onde sejam consideradas como históricas não apenas as experiência vitoriosas, mas também as vencidas, que, muitas vezes, são mais ricas e reveladoras de novos sentidos”. (PCN, 1998)

Assim sendo, a Proposta Curricular, tem como objetivo a revisão de conceitos básicos tanto na geografia quanto na história e a fomentação teórica, interagindo com a práxis do cotidiano. O entendimento da sociedade como um todo, em seu espaço, tempo, relações, memória e identidade, passa pela observação ou interação entre os sujeitos. No caso escolar a proximidade entre educando e educadores; geografia e história; e toda a tentativa interdisciplinar é de grande contribuição para a formação do indivíduo e da sociedade. Um indivíduo capaz de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os instrumentos da cultura.
Nesta perspectiva, educar para a cidadania global requer o entendimento da multiculturalidade, a valorização da interdependência com o meio ambiente e a recriação de novos espaços para os diferentes segmentados da sociedade. Requer que o indivíduo compreenda que é parte de um todo, parte integrante de uma comunidade, de uma sociedade, de uma nação ou de um planeta.



CRITICIDADE... POSSIBILIDADE DE UM NOVO OLHAR...


Imaginar o estudo de História e Geografia em sala de aula como disciplinas isoladas, é quase impossível, pois as duas disciplinas além de serem interdependentes são fundamentais para despertar e desenvolver o senso crítico e analítico dos alunos, levando-os a questionar o mundo à sua volta. Isso significa fazer o aluno amadurecer seu pensamento, ver o mundo de outra forma ou de várias formas, com desenvolvimento do pensamento investigativo. De acordo com Freire (1996), “O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é a de quem tem nada a ver com ele”.
Assim sendo, pode-se perceber que o verdadeiro objetivo dessas duas matérias não é apenas estudar e mostrar o passado da “história” e o quadro atual da “geografia”, mas sim fazer com que o aluno compreenda o rumo tomado pelos acontecimento e porque a humanidade comporta-se de maneiras diferentes nos mais diversos momentos da História. De não apenas mostrar-lhe a situação ocorrida, produzida, realizada, mas fazer com que ele possa ‘viver’ o momento, tendo critérios de análise e argumentativos que o façam compreender e assimilar o conhecimento produzido e sistematizado pelas mais variadas culturas ao longo da história, com uma visão crítica e argumentativa.
A visão crítica e interrogativa é observada nas palavras de Bill Green e Chris Bigum (1995, p. 211-213):

“Quem são os alienígenas na sala de aula? São os/as estudantes ou os/as professores/as (...) Não serão os adultos, de forma geral, que deverão ser vistos cada vez mais, como alienígenas, vistos a partir de um outro lado?”
(citado em SILVA, Tomaz T. da. Alienígenas na sala de aula. Vozes. RJ. 1995)

A Geografia, particularmente, passa ao aluno a noção de intensa relação que a sociedade influi na natureza e vice-versa. A sociedade modifica a natureza de acordo com suas necessidades, é aí que o pensamento precisa fluir, a partir do questionamento dessa necessidade: se for sustentável em relação ao meio ambiente, sua verdadeira necessidade, as conseqüências de uma mudança negativa na natureza e como pode afetar a população, se for afetar. É a partir de questões lógicas diferidas pelo professor que o aluno começa a tecer uma série de pensamentos, que, ao se relacionarem, criam uma teia, que se tornaria a nova visão do aluno em relação à sociedade, agora uma visão mais ampla e melhor compreendida, pois é feita com a linha de pensamento do próprio aluno.
Para Morais, (1997, p. 224)

A autonomia, cooperação e criticidade pressupõe o domínio por parte do aluno e do professor de diversas formas de acessa informação, o desenvolvimento de uma atitude crítica de investigação e a consolidação de novas parcerias. As diferentes formas de acesso à informação implicam o uso de instrumentos eletrônicos, computadores, e redes telemáticas na educação, o que aumenta a possibilidade de alcançar um mundo informacional absolutamente inimaginável além de explicitar o raciocínio do aluno proporcionando-lhe condições para depuração de seu próprio pensamento, o que amplia assim a cognição humana.

É o que vemos no exemplo a seguir, que utiliza como tema “o Japão”.
A partir da explicação do professor sobre o relevo e o terreno do Japão o aluno começará a compreender o porquê da cultura de subsistência no país, assim como o sistema just in time, a política de baixa reprodução, etc. Adicionando esses dados junto ao trabalho do professor, o aluno terá que buscar soluções, aprimorando assim não só a percepção da realidade, mas também melhorando seu pensamento lógico na busca destas soluções. Isso também pode ser visto principalmente na abordagem da ecologia na geografia.
Na ecologia, o aluno vai abranger um imenso filo da realidade e da sociedade, partindo primeiramente do por que poluir o meio ambiente? Passando pela linha de entendimento da sociedade capitalista em que vivemos hoje, do consumismo e da exploração ambiental que se faz no mundo contemporâneo. Após a compreensão da justificativa do porque poluir, o aluno parte para o entendimento da ecologia em si, aprendendo sobre o clima, solo, vegetação, etc., vendo de uma forma mais abrangente o meio ambiente para poder, finalmente, discutir os problemas ecológicos que o mundo passa, buscando soluções sustentáveis e viáveis. Dessa maneira o aluno acabará percebendo a realidade da sociedade de uma forma lógica e criativa, por fim, alimentará seu comportamento crítico, que renascerá da compreensão da situação unida aos conhecimentos do aluno. Criando sua própria opinião e tirando suas conclusões a partir de seus diversos pontos de vista.
Conforme SANTOS (1996):

“É chegado o tempo em que a nova Geografia pode ser criada, porque o homem começa, um pouco em toda parte, e reconhecer no espaço trabalhado por ele uma causa de tantos dos males que o atingem no mundo atual. Por existente através do ocultamento das reais relações sociais no espaço ou analisar essa relações, as contradições que elas encobrem, e as possibilidades de destruí-las.”
(SANTOS, Milton. Por uma geografia nova, 1996)

Já a História irá se concentram mais na compreensão da sociedade e o comportamento do ser humano através do passado. Começando pela pré-história, história antiga, com as civilizações romanas, gregas, entre outras. Começa-se então a ter uma idéia de luta de classe, como exemplo os patrícios e plebeus, que sempre se mostrará presente na história, fomentados nas alterações sociais, políticas e econômicas. A partir daí, se nota a ambição do ser humano por ser mais poderoso do que os outros, um fator que sempre terá participação nos acontecimentos históricos. No estudo da idade média, por exemplo, o professor irá comunicar ao aluno a idéia de intervenção da igreja numa forma de manipular o pensamento e o comportamento do povo, vendo qual foi o papel da ‘Igreja’ naquele momento e consequentemente, levando o aluno a questionar o papel dela nos dias atuais.
O mesmo acontece na luta dos patrícios contra os plebeus, que no caso de hoje, salvo devidas proporções, acontece entre o empresário e o proletário e com todos os outros casos, problemas e questionamentos da história e a partir da orientação do professor, o aluno vai aos poucos trazendo automaticamente os acontecimentos do passado nos moldes atuais, provocando uma melhor compreensão dos acontecimentos da sociedade contemporânea.
Através da comparação entre o passado e o presente, o aluno vai criando um padrão de pensamento, de visualização e compreensão da sociedade, sua estrutura, a luta de classes, a mobilidade social, o funcionamento do modo de produção capitalista, suas adaptações, o neoliberalismo e suas conseqüências no plano social, político e econômico.
É nessa visão global que a sociedade vai levar o indivíduo a questionar sua posição, devendo à escola, a construção de um currículo voltado para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias para a criação de uma consciência ecológica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistêmica, que traga maior noção de abertura, de leitura de mundo, de novos hábitos e valores, uma nova visão da realidade, baseada na consciência do estado de inter-relação a interdependência essencial de todos os fenômenos da natureza, que transcendem as fronteiras disciplinares, conceituais, físicas, sociais e culturais.
Neste contexto, Oliveira (1997, p. 44) assim afirma:

Melhorar a qualidade da educação vai muito além de reformas curriculares, implica antes de tudo, criar novas formas de organização de trabalhos na escola, que não apenas se contraponham às formas contemporâneas de organização e exercício da gestão, mas constituam alternativas práticas possíveis de se desenvolverem e de se generalizarem, pautadas não pelas hierarquias de comando, mas laços de solidariedade que consubstanciam formas coletivas de trabalho, instituindo uma lógica inovadora no âmbito das relações sociais.

Assim sendo, para o bom desenvolvimento dos estudos escolares do ensino da Geografia e da História, se requer um currículo elaborado com base no diagnóstico das necessidades (a escola prepara para enfrentar o mercado de trabalho?); com objetivos claros e precisos; organização e seleção de conteúdos que atentem para o desenvolvimento de competências e habilidades; seleção e organização das atividades de aprendizagem que viabilizem a construção de novos saberes e a sistematização dos conhecimentos produzidos; como também a determinação do que se vai avaliar e das maneiras e meios para fazê-la.
Face ao exposto, é possível sonhar um mundo baseado numa relação dialética entre trabalho e estudo, atendendo a uma nova construção que leve o indivíduo a aprender a conhecer, aprender a pensar, aprender a fazer e aprender a conviver, para que possa aprender a ser e estar em condições de agir com consciência, autonomia e responsabilidade.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, entende-se que estudar e lecionar História e Geografia, exige uma escola guiada por uma gestão democrática e participativa, com um currículo flexível que possibilite ao educador uma preparação conceitual e comportamental, pois se levando em consideração as transformações do ensino ao longo dos anos, o educador tem como objetivo a inclusão de seu educando na sociedade, de uma forma clara e crítica ao mesmo tempo. Repassar o conteúdo apenas para cumprir seu papel perante a instituição é contribuir para o pensamento elitista e financeiro do sistema capitalista, desta forma o educador torna-se um mero produtor de excessos; excesso de mediocridade intelectual, excesso de mão-de-obra indispensável, excesso de fracassos individuais perante a sociedade global e por que não dizer, um excesso de seu despreparo para exercer a função de educador.
Entretanto, para que ocorra uma adequada participação do educador na Educação, é importante ressaltar que o professor deve primeiro romper as barreiras de seu eu intelectual, pois possivelmente ele também é vítima do sistema que o transformou em um reprodutor de pensamento, onde a distância entre a filosofia e o cotidiano, ou seja, o meio em que vive, ainda o mantém a margem do pensamento de “o por que ensinar?”.
Diante desse contexto, vale ressaltar que a formação do profissional, bem como a formação da criticidade do educando, deve passar pela leitura, discussão e análise do comportamento sócio-político e econômico da sociedade ao qual as disciplinas de Geografia e História têm seu lugar de destaque nas escolas.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


ARANHA, M. L. de Arruda. História da Educação. 2. ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 1996.

DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. Gestão Democrática da Educação: Desafios Contemporâneos. Petrópolis, RJ. 4ª edição: Editora Vozes, 1997.

PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. São Paulo: Ática, 1990.

PROUDHON, Pierre Joseph. A propriedade é um roubo. Seleção de notas de Daniel Guérin; tradução de Suely Bastos. Porto Alegre: L & PM, 1998.

RICCI, Cláudia Sapag. A Formação do Professor e o Ensino de História: espaços e dimensões de práticas educativas (Belo Horizonte, 1980/2003). Tese de Doutorado. São Paulo: USP, 2003.

SANTA CATARINA, Secretaria do Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.

SANTA CATARINA, Secretaria do Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Formação docente para a educação infantil e séries iniciais. Florianópolis: COGEN, 1998.

SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: da crítica da geografia a uma geografia crítica. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1996.

SAVIANI, Demerval. Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 1998.

SILVA, T. Tadeu da. (org.). Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

EDUCAÇÃO E CIDADANIA

Por, Marisete Dal Bello

RESUMO

A educação para o exercício pleno da cidadania está orientada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais possibilitando que as escolas possam realizar uma prática pedagógica voltada para formação de valores e de condutas dos educandos com vistas a instrumentá-los ética e moralmente para o exercício pleno da cidadania. Daí a importância do professor além de primar por uma conduta ética e moral, deve buscar desenvolver uma prática pedagógica eficiente e significativa que dê condições de desenvolver um comportamento e um pensamento responsável, respeitoso, justo, racional, afetivo, dialógico cooperativo e solidário, capacitando os educandos para a prática do exercício cidadão.

Palavras-chave: Educação; Cidadania; Ética.

1 INTRODUÇÃO

O avanço tecnológico, o individualismo, a competitividade desordenada, a má distribuição de renda, enfim, as conseqüências dos avanços da modernidade vêm interferindo continuamente do modo de ser, pensar e agir das pessoas, tornando-se necessário que a escola dedique um espaço especial na discussão de temas relacionados à conduta humana que estejam “[...] fortemente ligados à formação de valores e aos padrões de conduta dos educandos.” (SIEGEL, 2005, p. 37).

Diante disso, a educação tem como missão fundamental promover práticas educativas que promovam a formação de hábitos, atitudes, valores, relações e comportamentos éticos e morais que preparem e instrumentem o educando para viver e agir na contemporaneidade.


2 EDUCAÇÃO E CIDADANIA NA CONTEMPORANEIDADE

Os elementos da contemporaneidade, como a globalização, a pós-modernidade tem alterado as formas de convívio humano provocando desordem social, mudança de pensamento, de atitudes, de valores, de comportamentos, de consciência do homem, afetando diretamente as relações sociais e o comportamento ético da contemporaneidade.
Diante disso, se faz necessário que as instituições escolares promovam a formação de uma conduta sadia embasada em parâmetros justos, responsáveis, solidários e éticos, pois é na escola que se aprende na prática esses conceitos através da convivência com o outro com vistas a instrumentar-se ética e moralmente para o exercício pleno da cidadania.


2.1 ÉTICA E EDUCAÇÃO NO EXERCÍCIO DA CIDADANIA

A ética e a educação são elementos indissociáveis e ambos estão diretamente atrelados à idéia de cidadania uma vez que neles se fundamentam os direitos e deveres dos cidadãos.

Sendo a ética co-irmã da moral, definidas segundo Siegel (2005, p. 38) como sendo “[...] o conjunto de costumes de uma determinada sociedade que são considerados valores e obrigações a serem seguidos pelos seus membros [...]”, juntas fundamentam os comportamentos sociais relacionados ao bem e mal estabelecidos pela sociedade, ou por determinado grupo social.

Como os valores éticos estão em constante transformação para atender determinados tempos e valores históricos, é mister que a escola e demais espaços educativos presentes na sociedade designe espaço e tempo para a reflexão ética, considerando as três concepções de ética propostas por Catão apud Siegel (2005, p. 41) “[...] a liberdade e a percepção e do lugar de destaque da consciência”.

Dentre as práticas educativas essenciais destacamos as pautadas na liberdade de escolha, estabelecidos os limites fundamentais, para bem preparar o aluno para a vida possibilitando-lhes participação nas discussões públicas; na percepção, para que o aluno aprenda a agir com justiça e a participar das discussões e tomadas de decisões sobre as questões que atingem direta ou indiretamente todos os cidadãos; e na ética, preparando-o para agir com consciência, melhorando o relacionamento e a convivência tornando-o sensível às coisas do mundo.

Para o êxito do trabalho escolar, há que se observar também os dois princípios determinantes da conduta moral, a afetividade e a racionalidade “[...] importantes elementos de legitimação e determinação da moral na educação.” (SIEGEL, 2005, p. 44). Embasada na felicidade e respeito, a afetividade possibilita a construção dos valores e regras morais. Já a racionalidade tem por base a responsabilidade pressuposta pela liberdade e pelo juízo, pela lógica da racionalidade e pela capacidade de dialogar.
Cabe também aos educadores compreender e respeitar a forma como a criança constrói sua conduta moral em cada etapa de sua vida. Na primeira etapa, que vai até aproximadamente aos oito anos, a criança não se concebe como pessoa legítima para criar e propor regras, que as associa às fontes que a provém, tais como de pais, professores, avós. Na segunda, as regras passam a ser respeitadas a partir de acordo, cooperação, consensos, reciprocidade e respeito mútuo.

Aquino (2002, p.75) também chama a atenção dos educadores para que atentem para a construção de “[... ] um espaço escolar onde os princípios éticos (regras de convivência, cuidados com o meio ambiente) sejam respeitados, e que seja estabelecido entre eles um convívio em que os conceitos de justiça, respeito e solidariedade sejam vividos e compreendidos por todos.”.

Portanto, educar para a preparação da criança para o exercício pleno da cidadania requer dos professores compromisso ético e moral, como também a realização de práticas educativas que promovam a sua construção.


2.2 ÉTICA E CIDADANIA

A cidadania como “[...] aprimoramento de uma maneira de vida mais humana e digna entre os indivíduos.” (SIEGEL, 2005, p. 51) é promovida pelas relações estabelecidas entre as pessoas pelo viés da educação.

Assim, cabe à educação promover a construção de competências e atitudes voltadas para o desenvolvimento sadio da personalidade, do respeito, da democracia, da participação, da responsabilidade, da solidariedade, da cooperação, do diálogo, da igualdade, dos direitos humanos.

Por isso, educar para a cidadania requer fundamentação nos valores da social democracia com vistas a superar as desigualdades, erradicar as opressões e violações, respeitar ao pluralismo cultural e que promova a conquista de representatividade de participação, de inclusão para que a cidadania plena seja exercida.

De acordo com Pinsky (2008), “Exercer a cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais, fruto de um longo processo histórico que levou a sociedade ocidental a conquistar parte desses direitos.”.

Do mesmo modo, educar para a cidadania pressupõe educar para a efetivação dos direitos básicos do cidadão garantidos pela Carta Constitucional, como o direito do idoso, o direito político, o direito à vida, à liberdade física, à cultura, à liberdade de expressão; à liberdade religiosa, à liberdade de pensamento, à seguridade social, à educação, à propriedade, ao conhecimento científico e tecnológico.

De acordo com Coimbra (2008), os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN, reuniram como princípios constitucionais para orientar as práticas educativas objetivando promover uma educação comprometida com a cidadania, a dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e co-resposnabilidade pela vida social.

Marinho também nos dá uma importante contribuição ao afirmar que a

[...] escola como espaço sóciopolítico, é o local adequado para trabalhar os conceitos que envolvem esses direitos, de modo que a população envolvida reconstrua dignamente sua cidadania plena [...] é necessário tornar a vivência entre professores e alunos uma prática de direitos [...] é necessário que professores sejam conscientes do papel que desempenham para o desenvolvimento da cidadania. (MARINHO, 2002, p. 60)

Diante disso, e objetivando melhor organizar a prática educativa, os PCN organizaram os conteúdos ligados aos direitos e deveres dos cidadãos por eixos temáticos, os quais se encontram fundamentados no respeito mútuo, na justiça, no diálogo e na solidariedade, estando diretamente ligados ao cotidiano escolar.

A partir dos eixos temáticos, todas as disciplinas escolares passam a trabalhar os conteúdos dos eixos agregados aos conteúdos das disciplinas objetivando superar preconceitos, conhecer e valorizar a diversidade, respeitar e contribuir para a melhoria dos espaços e vias públicas, respeitar a privacidade e individualidade de cada um, reconhecer os direitos do outro, utilizar instrumentos de avaliação que revelem a aprendizagem dos alunos, promover e valorizar o exercício do diálogo através de relações carregadas de sentido, valorizar atitudes solidariamente éticas e morais e, ajudar desinteressadamente.


3 CONCLUSÃO

Educar para a cidadania pressupõe educar a partir do princípio ético e moral, elementos integrantes da conduta humana que agregam o respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade combinados com a afetividade e a racionalidade.
Nas considerações de Siegel (2005, p. 51) “Educar para a cidadania implica discutir o sentido ético das relações humanas e a forma com estas se enraízam no ambiente, na cultura, no trabalho, na saúde, na sexualidade, no consumo, nos direitos humanos.”.

Frente ao exposto cabe à instituição escolar enquanto espaço público que utiliza, aplica e constrói conhecimento contribuir expressivamente na construção de uma sociedade democrática e solidária através de uma prática pedagógica que leve os alunos a adotar atitudes de solidariedade, cooperação, repúdio às injustiças e às discriminações na convivência cotidiana. Tais práticas poderão buscar fundamentos e orientações nos PCN produzidos e editados para este fim, para contribuir numa educação que prepare efetivamente o aluno para o exercício pleno de sua cidadania.


4 REFERÊNCIAS

AQUINO, Júlio Groppa. Ética e Cidadania. Ofício de Professor. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2002

COIMBRA, Luciano Ferreira. Ética, cidadania e democracia: conteúdos essenciais em nossa escola. Disponível em: <http://www.efdeportes.com>. Acesso em: 23 Out. 2008.

MARINHO, Dórias Ribas. Direitos Humanos e Cidadania. Florianópolis: UDESC: FAED: CEAD, 2002.

PINSKY, Jaime. História da Cidadania. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br>. Acesso em: 23 Out. 2008.

SIEGEL, Norberto. Fundamentos da Educação: Temas Transversais e Ética. Indaial: Ed. ASSELVI, 2005.

Este artigo foi uma contribuição de minha grande amiga e colega de Mestrado.

AUTOR: Marisete Dal Bello – Mestre em Ciências da Educação. Professora de História da EEB Dois Irmãos – PCBranco/SED/SC

Contato:

pmarisete@yahoo.com.br

Insignare et Educatione

É incrível que nos dias de hoje precisa-se ser desigual, para que sejamos iguais em sociedade.
Um grande exemplo deste fato está nas entrelinhas por onde permeiam as intenções de “cotas” em Universidades Públicas e na forma em que os governantes tentam compensar o longo e ainda contínuo processo de exclusão no qual foi fundamentada a sociedade brasileira a tudo isso se soma uma clara postura educacional falha e desacreditada por muitos envolvidos nesse processo. (...)

É bom saber...
A Educação evolui de acordo com cada povo e cultura, a exemplo do que ocorreu com os Hebreus e os Gregos. Estes últimos tornaram possível o conhecimento da técnica maiêutica de Sócrates em sua prática do autoconhecimento. Nesse contexto, pode-se citar a importância de Heródoto, intitulado “Pai da História”, que se propôs a relatar os fatos da história de forma objetiva. Mais tarde, na Idade Média, o ensino tem como força motriz a religião, pois a instituição Igreja assume o papel de educadora e repassadora de regras, com influência de Santo Agostinho e depois Santo Tomás de Aquino, sendo a Escolástica[1] o princípio educacional vigente nos séculos XII e XIII. Quanto a esse período, cabe uma melhor e mais longa análise, pois a educação na Idade Média apresenta duas características distintas: o trivium e o quadrivium.
A Educação na Idade Média tem como marco principal o “concilio de Latrão”, estabelecido em 1179. A partir dele, toda Igreja possui uma Escola e não por acaso também um cemitério próximo. Logo, cabia à Igreja, nos idos dos séculos XII, XIII e, por seguinte, cumprir o papel quase que absoluto de educadora e confortadora espiritual. Entretanto, como Educadores é importante ressaltar que, apesar da visão distorcida sobre o período medieval transmitida pelos renascentistas, havia, na Idade Média, um complexo sistema de ensino que, em diversas situações, dispensava o uso propriamente dito da escrita, fundamentando-se principalmente na oratória e nos acalorados discursos entre estudantes e mestres. Conforme Régine Pernoud (2008)[2]:

Estudantes e professores são habituados a grandes viagens: a cavalo e mesmo a pé, percorrem léguas e léguas, dormindo em granjas ou em hospedarias. Com os peregrinos e os comerciantes, são os que mais contribuem para a extraordinária animação que reina nas estradas da idade Média (...). O mundo letrado era então um mundo itinerante. Era a tal ponto que, para alguns, o movimento passa a ser uma necessidade, uma mania (...).

Entretanto, os estudantes daquele período não diferenciavam muito dos atuais, pois anulando as exceções, nesse caso os “cleri vagi” ou comumente chamados de goliardos, a maior parte deles preocupava-se com o aprendizado e se fixava em centros urbanos onde havia Universidades. O curioso, nesse período, é que tanto ricos quanto pobres estudavam no mesmo local sem que houvesse diferenciação no tratamento, fato revelado através do histórico de alguns grandes nomes do período medieval[3].

Os filhos de qualquer pequeno vassalo são educados na sede senhorial com os filhos do suserano; os dos ricos burgueses passam pelo mesmo aprendizado que os do último artesão, se pretendem assumir um dia a loja paterna. É por isso, sem dúvida, que se multiplicam os exemplos de grandes personagens saídos das famílias humildes: Super, que governou a França durante a cruzada de Luiz VII, é filho de servo; Maurice de Sully, bispo de Paris que fez construir Notre-Dame, era nascido de um mendigo; São Pedro de Damião, em sua infância, cuidava de porcos, e uma das mais brilhantes luzes da ciência medieval, Gerbert d’Aurillac, também era pastor; o Papa Urbano VI era filho de um pequeno sapateiro de Troyes, e Gregório VII, o grande Papa da Idade Média, filho de um pastor de cabras.

(...) Logo, o que nos chama a atenção é saber que, mesmo em períodos mais longínquos e distintos da formação educacional da sociedade ocidental o conceito de desigualdade, na educação, nunca foi tão desigual e oportunista como nos tempos atuais. Como Educador sugiro que venhamos repensar o modo de ensinar e transmitir o conhecimento penso que apesar de todas as dificuldades que venhamos ter em um ensino público em detrimento do ensino privado somente o “profissionalismo” e a “dedicação” que é nata do latim naturale do educador, fará com que o processo de ensino-aprendizagem seja puro e menos dependente de princípios politiqueiros que venham contribuir para uma péssima formação humanística corrente em muitas instituições de ensino.

Alex-Sandro P. Cardoso, é Historiador, Especialista em Gestão, Mestre em Educação e Autor de Livro e Artigos.

[1] Escolástica: A filosofia ensinada nas escolas e nos locais de instrução teológica da Igreja durante o período medieval. Aproximadamente do século XI ao XVI, a escolástica foi a perspectiva filosófica dominante na Europa. Combinava doutrina religiosa, o estudo dos Padres da Igreja e uma investigação filosófica e lógica baseada sobre tudo em Aristóteles (...) Platão, Tomás de Aquino e outros (...).
[2] PERNOUD. Régine. A educação medieval. Disponível em: <>. Acesso em: 01/05/2008
[3] A educação medieval. Disponível em: . Acesso em: 01/05/2008.

ETNOCÍDIO

Todos possuem alma?

(...) Para os conquistadores europeus, os índios não eram verdadeiramente humanos, pois não conheciam a fé cristã. Não sendo cristãos, eram inferiores. Nenhum conquistado acreditava que cometia pecado ao escravizar ou matar gente como aquela. Foi preciso que um papa escrevesse um documento, proibindo a matança e a escravização. Veja um trecho da “Bula Veritas Ipsa”, escrita pelo papa Paulo III, em 1537:
...Nós que, ainda indignos representando Deus na terra... e procuramos achar suas ovelhas que andam perdidas fora de seu rebanho, para trazê-las a Ele, conhecendo que aqueles índios, como verdadeiros homens, não somente são capazes da fé em Cristo, mas que correm atrás dela (a fé) com grandíssima prontidão... determinamos e declaramos que os ditos índios e todas as mais gentes que daqui em diante os cristãos entrarem em contato, ainda que estejam fora da fé de cristo não deverão perder sua liberdade, seus bens e nem deverão ser reduzidos à servidão, declarando que os ditos índios e as demais gentes deverão ser atraídos e convidados á dita fé de Cristo com a pregação da palavra divina e com o exemplo de boa vida”(...).
(Texto adaptado. Bula Veritas Ipsa, in Francisco A. Varnhagem. História Geral do Brasil. 4ª Ed. São Paulo, ed. Melhoramentos, 1948. Tomo I, p. 64).


O Cruel depoimento de um Matador de Índios

(...) Com frieza singular, o bugreiro Ireno Pinheiro deu, em 1972, um relato de como se matava indígenas em SC:
“O assalto se dava ao amanhecer. Primeiro, disparavam-se uns tiros. Depois, passava-se o resto no fio do facão. O corpo é que nem bananeira, corta macio. Cortavam-se as orelhas. Cada par tinha preço. Às vezes, para mostrar, a gente trazia algumas mulheres e crianças. Tinha que matar todos. Se não, algum sobrevivente fazia vingança. Quando foram acabando, deixou de pagar a gente.
A tropa já tinha como manter as despesas. As companhias de colonização e os colonos pagavam menos. As tropas foram terminando. Ficaram só uns poucos homens, que iam em dois ou três pro mato, caçando e matando esses índios extraviados. Getúlio Vargas já era Governo, quando eu fiz uma batida. Usei Winchester. Os índios tavam acampados num grotão. Gastei 24 tiros. Meu companheiro, não sei. Eu atirava bem”(...). (Depoimento dado em 1972 ao antropólogo Sílvio Coelho dos Santos, pelo bugreiro Ireneu Pinheiro).
(Santos, Sílvio Coelho dos – Os Índios Xokleng – Memória Visual, Editora da UFSC e UNIVALI, Florianópolis, 1997).

Os textos acima estão contidos na obra A Formação Histórico-Geográfica de Santa Catarina de autoria de Alex-Sandro Pinheiro Cardoso e Vlamir Severo Schulz e buscam relatar através de arquivos documentais a triste história de nossos ilustres moradores desta terra, os índios, que em um passado não muito distante eram apenas silvícolas autóctones livres de corpo e espírito que tiveram sua liberdade ceifada pela dita idéia de civilização.

CARDOSO, Alex-Sandro P. SCHULZ, Vlamir S. A Formação Histórico-Geográfica de Santa Catarina. Ed. Copyart. Tubarão, 2003.