EDUCAÇÃO E POLÍTICAS SOCIAIS: O CONTEXTO LATINO-AMERICANO EM TEMPOS DE GLOBALIZAÇÃO

Por Rodrigo Manoel Dias da Silva

RESUMO
Este ensaio discute as configurações contemporâneas das políticas sociais no Brasil e, particularmente, estes efeitos no campo das políticas educativas. As mudanças culturais cotidianamente têm sido atribuídas aos processos de globalização os quais, pela leitura ora realizada, tendem a redefinir o papel do Estado como agente público, mercantilizar os direitos sociais como o acesso à escola e, mesmo, provocam ressignificações das práticas políticas em todas as esferas. Por fim, o autor, baseado em leituras de Néstor Canclini discute as narrativas culturais como potencialmente desestabilizadores dos discursos globalizantes.

Palavras-chave: políticas públicas – Estado - educação – globalização

RESUMEN
Este ensayo tiene por objeto aportar las configuraciones contemporáneas de las políticas sociales en Brazil y,en particular, los efectos en el campo de las políticas educacionales. Los cambios culturales conducen a los procesos de globalización y introducen nuevas funciones al Estado en favor de una presencia fuerte del mercado – mercantilizando los derechos, como el acceso a la escuela. Todas las prácticas políticas cambian como resultado de la primacía de las corporaciones multinacionales. Por fin, sostenído en lecturas de Nestor Canclini, el autor plantea las narrativas culturales como posibles desestabilizadores de los discursos de la globalización.

Palabras claves: políticas sociales – Estado – educación - globalización

INTRODUÇÃO

Os contadores de história, os cantadores de história, só podem contar enquanto a neve cai. A tradição manda que seja assim. Os índios do norte da América têm muito cuidado com essa questão dos contos. Dizem que quando os contos soam, as plantas não se preocupam em crescer e os pássaros esquecem a comida de seus filhotes. (GALEANO, 2007, p.9)

"Las Palabras Andantes" escrita em 1994 por Eduardo Galeano constitui-se em um itinerário poético e social da América Latina contemporânea, revelando algumas dinâmicas das culturas do continente, ao mesmo tempo em que desvela as sutilezas cotidianas de sujeitos envolvidos pelos delineamentos políticos que os circundam. Poderíamos dizer que talvez sejam as narrativas literárias elementos catalisadores de novas reflexões sobre o contexto sóciopolítico latino-americano, pois revelam olhares enriquecidos pela dimensão vivida na qual o continente está situado. Neste sentido, junto à epígrafe de Eduardo Galeano, fazemos um convite para refletirmos sobre o estatuto das políticas sociais, em interface com àquelas vinculadas ao campo educacional, colocando, por um lado, os discursos da inevitabilidade global sob suspeita e, por outro, procurando estabelecer vinculações entre as políticas de educação no contexto referido e a sedução discursiva do mercado global. Analisamos que vivemos hoje em tempos de incertezas e de incongruências, nos quais percebemos o caráter multifacetado das políticas sociais e educativas, assim como o cerceamento discursivo de proposições de caminhos para a construção de novas formas de organização e representatividade, ao mesmo tempo em que são mantidos os interesses na permanência dos níveis desejados de governabilidade e de manutenção das políticas sociais (MARTINS, 2002). Neste paradoxo, as garantias de uma educação pública, enquanto direito e possibilidade emancipatória, não se tornam restritas a um debate no interior das instituições escolares, mas postulam-se como categoria analítica nos espaços culturais, políticos e acadêmicos o que vêm tornando o debate complexo e amplo aonde diferentes perspectivas teóricas vêm contribuindo de forma significativa nos diferentes países do continente3. Pretendemos desencadear reflexões a partir da premissa que afirma ser a cultura "esse encontro de culturas no interior de nós mesmos" (TODOROV in CANCLINI, 2003, p.15), o que significa entendê-la como um campo de interrelações, de interpenetração, no qual não se vislumbra uma cultura de contornos uniformes, mas multiformes, híbridos, imaginados, interculturais. Deste modo, o presente artigo constitui-se em uma proposta para a reflexão sobre a condição das políticas educativas contemporâneas enquanto agenciamentos politico-culturais mediadas por suas relações de administração e poder e, em igual teor, localizarmos interfaces destes processos no enredo das políticas globalizadas.

Os elementos interpretativos presentes no artigo não pretendem constituir-se em um panorama enciclopédico sobre a temática abordada, antes, porém, mapearmos alguns nexos interpretativos que o referencial bibliográfico, de modo contingente e provisório, permitiu-nos relatar. Neste escrito, portanto, apresentaremos, inicialmente, um esboço conceitual do termo globalização assentado da contribuição de Octávio Ianni (2003), assim como a busca por referenciais dialógicos a este entorno. Em seguida, serão expostas algumas aproximações contemporâneas entre educação e política no enredo da Globalização como elementos articuladores de uma redefinição nos papéis do Estado-Nação em relação às políticas sociais. Na continuidade do debate, exporemos, brevemente, um entendimento sobre a mercantilização da educação e da cultura a partir da obra de Martha Ruiz (2006). Por fim, serão apresentadas outras narrativas capazes de colocar sob suspeita as políticas vigentes e provocar olhares menos certeiros ao campo da cultura sob a contribuição de Canclini (2003).

IMAGENS DA GLOBALIZAÇÃO

Talvez fosse necessário termos escrito no plural. Globalizações. A globalização enquanto categoria analítica do pensamento social contemporâneo tem sido marcada por diferentes contribuições teóricas as quais, por lugares epistemológicos distintos, acentuam ou omitem elementos que a formação e o locus do pesquisador lhe permitem observar. Isto significa pensar as significações contraditórias, tênues e contingentes que circunscrevem o processo de globalização a esferas públicas e privadas de construção das materialidades e dos imaginários.

Portanto, para início de reflexão, apresento o conceito de globalização apresentado por um importante cientista social brasileiro: Globalização diz respeito a todos os processos por meio dos quais os povos do mundo são incorporados em uma única sociedade mundial, a sociedade global. (IANNI, 2003, p.248)

O elemento central desta proposição de Octávio Ianni manifesta-se em seu entendimento de que a globalização representa um momento de ruptura com o paradigma moderno enfatizado pelo Estado-Nação como palavra-força. Tal concepção encaminha pontuações conceituais, mas ainda carente de conceitos, categorias e interpretações eficientes diante da dinamicidade deste novo objeto das ciências sociais. Entretanto, os estudos do sociólogo referido não se tornaram unívocos ou uníssonos. Há elementos da globalização que são descritos com propriedade por outros pensadores, quer encontrando consenso, quer enfrentando dissensos – o que nos parece o mais comum. A bibliografia indica para alguns pontos convergentes, nos quais sociólogos de diferentes vertentes dialogam, o que nos permitiria pensar em tênues caracterizações destes processos. Anthony Giddens (2000) expõe o impacto nos campos das telecomunicações a partir da efetivação dos satélites como transmissores funcionais à rede informacional. O mundo global faz com que conheçamos mais ícones midiáticos, com certa familiaridade, inclusive, do que pessoas moradoras nos espaços domésticos vizinhos. A formação de uma comunidade mundial global, via eletrônica e tecnologias informacionais, permite o comércio e o consumo de informações vinte e quatro horas por dia – metáforas tentam elucidar este panorama, como "Aldeia Global" ou "Shopping Center Global" descritos por Octávio Ianni.

Além do campo das comunicações, a globalização provoca impactos no campo econômico – isto é um consenso entre seus analistas. Pensamos que seria excessivamente simplista evocarmos opiniões céticas, que afirmam ser a globalização uma mera questão de retórica, ou mesmo opiniões radicais, afirmando apenas ser esta uma manifestação do mercado global sem fronteiras nacionais (GIDDENS, 2000), pois a perspectiva econômica da questão pode revelar impactos mais complexos e reais. A metáfora proposta por Ianni parece bastante pertinente a fim de caracterizar o impacto econômico do global – "Fábrica Global" – que se refere a transformações quantitativas e qualitativas do capitalismo supra-nacional, o qual "dissolve fronteiras, agiliza os mercados, generaliza o consumismo" (IANNI, 2003, p.19). Há que se notar os impactos ambientais que esta produção em alta escala impõe, desde riscos de reações ambientais catastróficas (BECK, 1998), os vislumbrados riscos fabricados pela ação do homem sobre o mundo (GIDDENS, 2000), à necessária vinculação entre responsabilidade cidadã e meio ambiente (ACSELRAD, 1992). Esta produção em escala global pressupõe, em tese e na prática, a perda da legitimidade do trabalhador enquanto agente destes mecanismos, provocando a desregulamentação da mão-de-obra e de seus direitos, a terceirização e a privatização dos órgãos do Estado. A afirmativa anterior conduz a entrecruzamentos entre os impactos políticos e econômicos da globalização. Ao analisar as implicações das economias-mundo4 nesta trama, Ianni vinculase ao axioma ‘redefinições’ nas prerrogativas da soberania da Nação, isto é, com a internacionalização do capital, nos contextos da desestatização, o Estado modifica-se a fim de corroborar com o status de superioridade que o mercado assume.

Além de meros analistas há, também, críticos ao modo de desenvolvimento global, alguns destes estão representados na obra de Pierre Bourdieu (2002),Pierre Bourdieu e Loïc Wacquant (2002) e Aníbal Quijano (2006). Bourdieu, sobretudo, criticiza o olhar para a globalização ao caracterizá-la, historicamente, como elemento de uma política econômica e cultural estadunidense em conservar seu imperialismo, o que legitimaria seu estatuto economicista de maior economia do planeta. Assume atitudes avançadas na esfera econômica e conservadora nas esferas políticas, americanizando o mundo ocidental. Exemplifica-se:
A violência simbólica nunca se exerce, de fato, sem uma forma de cumplicidade (extorquida) daqueles que a sofrem e a ‘globalização’ dos temas da doxa social americana ou de sua transcrição, mais ou menos sublimada, no discurso semi-erudito não seria possível sem a colaboração, consciente ou inconsciente, direta ou indiretamente interessada, não só de todos os "passadores" e importadores de produtos culturais com grife ou dé griffés (editores, diretores de instituições culturais, museus, óperas, galerias de arte, revistas etc.) que, no pró rio país ou nos países-alvo, propõem e propagam, multas vezes com toda a boa-fé, os produtos culturais americanos, mas também de todas as instâncias culturais americanas que, sem estarem explicitamente coordenadas, acompanham, orquestram e, até por vezes, organizam o processo de conversão coletiva à nova Meca simbólica. (BOURDIEU; WACQUANT, 2002, p. 21)

Autores latino-americanos têm, seguindo a esteira de Bourdieu, erigido suspeitas com relação à globalização e a suas maneiras de interpretar a realidade, falo do sociólogo peruano Aníbal Quijano e do brasileiro José de Souza Martins. A obra recente de Quijano (2005, 2006) pretende debater o estatuto do poder na América Latina, o que provoca a desconstrução do paradigma moderno universal em suas idéias de razão e progresso, pois o autor acentua a não-linearidade destes processos em suas ambivalências, fraturas e descontinuidades. Segundo este, é o poder, logo, as lutas de poder e seus mutantes resultados, o que articula formas heterogêneas de existência social, produzidas em tempos históricos distintos e em espaços distantes, aquilo que as une e as estrutura em um mesmo mundo, em uma sociedade concreta, finalmente, em padrões de poder historicamente específicos e determinados. Ao analisar os padrões de poder que constituíram a América Latina, Quijano (2005) apresenta a "colonialidade" e a "globalidade" deste novo padrão de poder que, assentados em princípios colonizadores, enovelam valores universalizantes que afirmam seu status de poder como inevitável, global, inalterável – uma retórica conhecida hoje pelos discursos globalizantes. Diante da colonialidade como traço de poder na América Latina, analiticamente é possível mencionarmos os impactos econômicos do mercado europeu, ou estadunidense, sobre a economia local e, por outro lado, a sedução dos discursos políticos que procuram invisibilizar as tensões em seu interior.

Aqui poderia estabelecer relações com a obra de José de Souza Martins (2003) que aponta para o falso problema da exclusão social, isto é, a sociedade capitalista global não promove exclusão social, até porque este termo, segundo o autor, é impreciso sociologicamente, mas esquemas de "inclusão marginal" no qual os atores sociais são re-integrados precariamente no mercado de trabalho. Os modos de absorção do trabalhador desempregado o incluem de forma marginal no campo econômico, desestabilizando sua vida social. Pois:

Este processo que nós chamamos de exclusão social não cria mais os pobres que nós conhecíamos e reconhecíamos até outro dia. Ele cria uma sociedade paralela que é includente do ponto de vista econômico e excludente do ponto de vista social, moral e até político.(MARTINS, 2003, p.34)

Ambos, em breves palavras, discutem as relações de dependência em que o Brasil e a América Latina inserem-se nos mercados globais: o primeiro, Aníbal Quijano, retrata aspectos históricos da constituição do povo latino-americano por uma categoria que chamou "colonialidade"; o segundo, Martins, problematiza as novas desigualdades sociais advindas da lógica excludente do mercado global, a difícil re-inserção no mercado de trabalho e a chamada "mercantilização dos imaginários", isto é, as esferas do consumo atuando como delimitadoras das subjetividades.

AS REDEFINIÇÕES NO PAPEL DO ESTADO E A EDUCAÇÃO

O processo de transformação das sociedades industriais modernas e o conseqüente processo de aprofundamento da dependência econômica nos países em desenvolvimento, em suas diferenciadas nuances, representou, a priori, em nível teórico, algumas ressignificações nas teorias sociais (BOBBIO, 1987) e, a posteriori, nos âmbitos políticos, algumas redefinições no papel do Estado, sobretudo em uma de suas facetas mais representativas: as políticas sociais5 (VIEIRA, 2000). Evidentemente, o plano teórico e o plano político entrecruzam-se e interferem-se concomitantemente, contudo, enquanto análise, consideramos válido tal delineamento. Assim sendo, as relações Estado - Sociedade, permanentemente em movimento, foram compondo novos acordos políticos e delimitando, por sua vez, as políticas e os direitos sociais6. Segundo Peroni (2003), os anos de 1990 denotaram um novo panorama nestas relações, onde ocorreram rupturas com os direitos trabalhistas e desmantelaram-se suas garantias, onde a crise do capitalismo atenuou e novas tensões aprofundaram-se devido à rapidez dos processos de desigualdade social. São os tempos da globalização, da reestruturação produtiva e do neoliberalismo. Afonso (2003) assinala que os anos de 1990 foram marcados pela emergência de uma nova direita neoliberal e neoconservadora, a qual situa o Estado em territórios paradoxais: ao mesmo tempo em que seja limitado (mínimo), seja forte (centralizador). Superar, então, esta crise do capitalismo passaria por duas iniciativas: a racionalização dos recursos e o esvaziamento do poder político das instituições governamentais. Aprofundando a reflexão, significaria sinalizar a passagem de um Estado de Bem-Estar Social a um modelo "mercantilizador" (BALL, 2004).

Este modelo de mercado significou a adesão a modelos de gestão empresariais que não somente produziram uma reengenharia do setor público – reformado por princípios de competição, mercantilização e privatização (BALL, 2001), mas, de fato, encaminharam a "quase-mercados" (AFONSO, 2003). Estes significaram a presença de elementos de mercado dentro da organização do Estado ou uma hibridização público-privado e, conseqüentemente, mudando a conotação das políticas sociais uma vez que se vê a abertura a outros provedores não-estatais e, com isso, produziu-se um conceito de cidadania adjetivada – o "cidadão cliente". De tal forma:

Na proposta de reforma do Estado, o cidadão é adjetivado, é o cidadãocliente, o que, portanto, de acordo com as leis de mercado, não inclui todos os cidadãos, pois os clientes dos serviços do Estado serão apenas os contemplados pelo núcleo estratégico e por atividades exclusivas. (PERONI, 2003, p.60)

No que se refere às políticas educacionais, tais redefinições no papel do Estado foram tratadas de maneira bastante particular, o que representou "uma crescente colonização da política educacional pelos imperativos do mercado" (BALL, 2001, p.126), ocasionando na legitimação e distribuição de discursos economicistas referendados por instâncias de regulação supranacionais
(AFONSO, 2001), como o Banco Mundial, por exemplo. Tais organismos elaboraram uma agenda educacional padronizada – "isomorfismo educacional" (AFONSO, 2003, p.41), significando a transposição de políticas educacionais de um local para outro, tal qual "soluções mágicas" (BALL, 2001, p.125). Neste ideário, o Estado faz-se avaliador enfatizando desempenhos, produtividade e resultados.
A América Latina tem sido um campo fértil aos projetos financiados pelos organismos multilaterais, os quais acabam por exigir como contrapartida alterações em normatizações, entendimentos e propostas de educação. São exemplos disto, as políticas de avaliação conhecidas como "provão", exames que objetivam medir a performance das instituições básicas e superiores e contingenciam, mediante bons resultados, seus recursos e financiamentos. São ecos do ideário globalizador nas políticas sociais e da educação.

EDUCAÇÃO COMO MERCADORIA

Segundo Stephen Ball (2001), a Organização Mundial do Comércio (OMC) tem visto a educação como um mercado a ser explorado, sobretudo em tempos de depreciação da educação pública, discursos estes recorrentes na América Latina. Entretanto, se pensamos estas questões a partir das problematizações de Martha Nélida Ruiz, poderíamos constatar que educação assume características daquilo que a autora chamaria de "la gula posmoderna" (RUÍZ, 2006), isto é, enraíza-se na cultura como bem de consumo, mensurável, com determinações quantitativas e qualitativas capazes de conformar subjetividades. Este hiperconsumo, referido por Ruiz, refere-se não somente a bens materiais, mas se trata do consumo de representações simbólicas dos quais a escolarização e a formação acadêmica seriam exemplos claros. De certo modo, as últimas décadas têm nos mostrado que os avanços tecnológicos condicionam acessos e desejos por escolarização, formação de nível superior, como elementos indispensáveis ao ingresso no mercado de trabalho. O escrito de Martha Ruiz é preciso:

La educación continua es el futuro de la universidad’. La licenciatura no basta. En realidad nunca ha bastado. Si tu papá no necesitó hacer una maestria es porque eran otros tiempos, la problemática social era mucho más sencilla de estudiar y de intervenir, la competencia era casi nula, heredó el despacho de tu abuelo, con clientes y todo... (RUÍZ, 2006, p. 56)

Tal perspectiva faz com que o jovem perceba sua vida como uma trajetória escolar infindável, ou seja, inicia-se na educação infantil e ver-se-á perturbado a prosseguir seus estudos pelo Ensino Fundamental até os altos e seletos níveis da pós-graduação. Subjetivamente, criam-se ansiedades frente a carências de limites, potencializando um hiperconsumo de bens educativos (RUÍZ, 2006). Frente a estes hiper-realismos, há ainda alternativas? Encaminhando ao tópico seguinte, ousaríamos refletir sobre uma resposta dada por Martha ao ser recentemente entrevistada (Melo, 2006). A autora, com simplicidade, afirmou que "es tiempo de volver a escuchar con nuestros propios oídos" (p.141), o que significa pensarmos, culturalmente, nos vastos campos de ação que se nos abrem ao não ouvirmos o canto da sereia – melodia sedutora do mercado e do consumo. O que remete a fazeres e pensares nos campos da cultura.

ÚLTIMAS PROVOCAÇÕES: NARRATIVAS DA CULTURA

Os contos são contados de noite, porque na noite vive o sagrado, e quem sabe contar conta sabendo que o nome é a coisa que o nome chama. (GALEANO, 2007, p.21)

Ao propormos uma reflexão sobre as políticas educacionais latino-americanas em tempos de globalização objetivávamos apresentar, num primeiro momento, o caráter múltiplo que as expressões "globalização" e "políticas educacionais" acabam por assumir ao variarmos seu local, seu tempo ou mesmo o referencial de análise e, num segundo momento, o que fazemos agora, compormos um viés de abordagem ao tema que, interessadamente, nos leve a dialogar com as narrativas da cultura. Em outras palavras, dizemos que política e globalização assumem significações diferenciadas em contextos distintos.

Ao pressupormos, com Canclini (2003), que a globalização é uma narrativa entendo que está situada em um campo cultural no qual co-existe e estabelece relações de complementaridade e inter-relação entre outras/todas as narrativas culturais. Esta premissa deforma a tese da inevitabilidade e dauniversalidade da globalização enquanto organizadora dos modos de vida contemporâneos. As diversas culturas narram a globalização, quer seja em seus efeitos circulares ou tangenciais (CANCLINI, 2003, p.9), transformando elementos objetificáveis em metáforas e narrações, criando novas culturas do trabalho, do investimento, do consumo, da comunicação, da publicidade e da educação. O que postula a falsa idéia de que há uma nova cultura global, sob recursos de emergência, quando, de fato, são os multíplices discursos que na interculturalidade narram vertigens e incertezas nestes pensares em tempo global. As teorias recentes têm se preocupado com estas brechas:

Devemos aceitar que existem múltiplas narrativas sobre o que significa globalizar-se, mas, sendo seu aspecto central a intensificação das interligações entre sociedades, não podemos observar a variedade dos relatos sem nos preocuparmos com a sua compatibilidade dentro de um saber relativamente universalizável. Isto pressupõe a discussão das teorias sociológicas e antropológicas que vêm sendo construídas para dar conta do que escapa às teorias e às políticas, que se oculta em suas brechas e insuficiências. (CANCLINI, 2003, p.11)

Apesar de termos apresentado alguns pontos comuns ao descrevermos as imagens da globalização, pensamos que há aspectos menos certeiros, menos precisos, capazes de evidenciar nuances cambiantes das culturas na interface, por um lado, com a globalização e, por outro, com as políticas da educação. Os espaços ocupados pelos movimentos sociais reivindicativos de participação popular na América Latina entre os anos de 1970 e 1990, mesmo que hoje tenham reduzido seu locus de atuação, representaram provocações de um poder democrático (MEJÍA, 1994) em meio às tempestades do mercado e de sua inevitabilidade. Neste sentido, a construção de novas formas de organização e representatividade, a nosso ver, não se tornaram incontestáveis, pelo contrário, são compostas por importantes contradições que por vezes as descaracteriza, como por exemplo: os conselhos gestores descaracterizam-se pelo desconhecimento dos conselheiros de suas atribuições (LOPES, 2003).

Por isso vemos a cultura, na acepção de Canclini, como elemento catalisador de outros olhares para a educação e suas políticas nestes tempos de globalização capazes de provocar suspeita sobre o modo de efetivação destas políticas contemporaneamente. Entendo que por tal perspectiva abrimos um leque de entendimentos provisórios e locais para categorias que não podemos mais universalizar: cidadania, educação, política social, participação, ou seja, vimos e vivemos "modos não-convencionais de ser cidadão" (CANCLINI, 2003, p.180). Um dos locais em que visibiliza-se esta ruptura com as teorias modernas é o campo da cultura, que desloca olhares para a política social, para a economia e para a educação.

Se, como diz Canclini, são os poetas, os dramaturgos e os atores sujeitoscapazes de experimentar novos tempos e espaços nos eventos culturais, pensamos que as narrativas culturais em sua multiplicidade provocam outras ações, outras políticas e outras globalizações. Para concluir, usaremos um fragmento de Eduardo Galeano que, consoante às afirmativas deste escrito, mostra-nos que a cultura (literária, neste caso) é capaz de propor outras globalizações, não-imobilistas, que não somente desestabilizem as velhas verdades neoliberais, como revelem a existência de janelas sobre a utopia nos campos da cultura:

Ela está no horizonte – diz Fernando Birri. – Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais a alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para caminhar. (GALEANO, 2007, p.310)

3 Sobre perspectivas distintas em países latino-americanos, sobretudo a respeito de sua cultura política, ver sobre o Brasil (BAQUERO, 1999), sobre o Uruguai (SERNA, 1999) ou sobre a Argentina (ECHEGARAY, 1999).

4 Categoria teórica de Fernand Braudel (in IANNI, 2003).

5 Entendemos, neste ensaio, por política social o conceito de Evaldo Vieira (2000, p.31), qual seja: "[...]estrategia gubernamental de intervención em las relaciones sociales", plenamente identificado com o surgimento dos movimentos populares no século XIX.
6 Perspectivas teóricas distintas tratam desta questão, tais como: Vieira (2000), Baquero (1999), Diniz (1999) ou Wanderley (1999).

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Dados Tecnicos:

SILVA, Rodrigo Manoel Dias da. Educação e políticas sociais: o contexto latino-americano em tempos de globalização. Revista Eletrônica Direito e Política, Itajaí, v.2, n.3, 3º quadrimestre de 2007. Disponível em: www.univali.br/direitoepolitica - ISSN 1980-7791

Rodrigo Manoel Dias da Silva é Professor de Ensino Superior e Pós-Gradauação.

(Doutorando em Políticas Públicas)

Contato para cursos e palestras (e-mail): rodrigo_ddsilva@yahoo.com.br

UM OLHAR DA GESTÃO NAS ÁREAS DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO

Por Alex-Sandro Pinheiro Cardoso

Resumo:

O presente artigo refere-se a importância do ensino de História e Geografia nas escolas, pois através das observações do comportamento da sociedade educacional, as disciplinas tendem a proporcionar reflexões e criar criticidade no pensamento do aluno, pois história e geografia são correlatas e influenciáveis uma pela outra, ou seja, a geografia influencia a história e a história por sua vez influencia a geografia. Através de uma abordagem bibliográfica, pretende-se enfocar as transformações da sociedade educacional e os reflexos no cotidiano entre educando e educador. Criando um paralelo entre o que se pede e o que se faz no processo da gestão no dia a dia escolar.

Palavras-chave: História – Geografia – Sociedade – Criticidade – Gestão.



INTRODUÇÃO

O presente artigo busca proporcionar algumas reflexões de gestão educacional no campo das disciplinas de história e geografia, importantes área do saber do ensino médio, que proporcionam aos alunos uma visão ampla sobre o meio em que vivem.
Contribui com os alunos para uma construção dos laços de identidade e formação da cidadania, levando-os a entender os limites e as possibilidades de sua atuação na sociedade. A formação de “cidadãos”, vem ocorrendo sem reflexões sobre seu significado. Do ponto de vista da formação histórica do estudante, a questão da cidadania envolve escolhas pedagógicas específicas para que ele possa conhecer e distinguir diferentes concepções de cultura.
Segundo Oliveira (1997), a escola não pode mais permanecer nas franjas do sistema dos mecanismos de controle social e econômico do sistemas capitalista. Nesta perspectiva, a escola tem um papel fundamental ao lado da família e do meio social mais amplo, enquanto esferas de produção de conhecimentos e de preparação do aluno para viver e agir na contemporaneidade.
O trabalho é de caráter descritivo, interpretativo e bibliográfico, possibilitando dessa forma, um maior esclarecimento sobre a importância de ensinar, aprender e discutir História e Geografia na sociedade escolar.


TEMPO DE MUDANÇAS

A “revolução” de maio de 1968, ocorrida na França, com início das manifestações na Universidade de Nanterre, em Paris e que mais tarde ganha espaço nos campi de Sorbone e Quartier Lantin, traz para a sociedade em geral um novo comportamento, uma nova visão da educação no mundo. Entre os acontecimentos, pode-se observar que estes foram espontâneos e de cunho anti-autoritário ou anárquico. De acordo com Ricci (2003), “o investimento na educação significava a ampliação de mão-de-obra, diversificação das profissões técnicas e dos quadros burocráticos na administração e organização dos negócios”. Assim sendo, é importante destacar que o modelo de gestão educacional do século XIX e meados do século XX, era elitista e a educação tinha uma importante aliança com a indústria. Neste cenário,

“A pergunta fundamental que se deve fazer a qualquer sistema educacional refere-se ao tipo de produto que seus administradores esperam fabricar, e para que tipo de sociedade. No século XIX, a resposta era ‘o bom cidadão’ numa ‘república democrática’. Na metade do século XX, é o ‘homem êxito’ numa ‘sociedade de especialistas em empregos seguros’ (...). Na nova sociedade, a instrução perdeu seu significado no plano social e político para exercer uma função econômica e profissional. Na vida e nos padrões de sucesso do empregado de ‘colarinho branco’ (gerente, vendedores, empregados de escritório e profissionais liberais assalariados), o período escolar é a principal chave para todo o seu destino profissional”. (Wright Mills, apud ARANHA, 1996).

Contribuindo para os avanços e transformações na área do ensino, a História contou com grandes líderes inspirados na “revolução” de maio de 1968, com destaque para os filósofos Jean-Paul Sartre e Herbert Marcuse, que baseados nos pensamentos de Marx e Freud, elaboraram críticas à sociedade burguesa e à ideologia da sociedade industrial. Nesse período surgem expressões de insatisfação ou inconformismo, como as apresentadas por Aranha (1996), “é proibido proibir”; “não mude de emprego, mude o emprego de sua vida”; “sejamos realistas, não se peça o impossível”; “nosso modernismo não passa de uma modernização da política”.

A EDUCAÇÃO E O BRASIL: REFORMAS SEM MUDANÇAS

Concernente com as transformações no mundo, as mudanças também atingem o Brasil através da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961), que estabelece a formação, estratégia e a concepção do perfil geral do profissional da educação; as quais vinham sendo desenvolvidas nos anos anteriores através da instituição e regulamentação de Decretos-Lei, como a Lei Orgânica de Ensino Industrial, criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Lei Orgânica do Ensino Secundário (1942), Leio Orgânica do Ensino Comercial (1946), posteriormente, a Lei Orgânica do Ensino Primário, Ensino Normal, Ensino Agrícola e a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem (SENAC).
No entanto, em julho de 1968 o Presidente da República Marechal Arthur da Costa e Silva, decretou a criação de um Grupo de Trabalho para apresentar uma proposta de reforma universitária: (reflexos do Concílio Vaticano II (1962/65) e da ‘revolução’ de maio de 1968, na França).
Segundo CHAUI,

“... abrir vagas, ampliar o corpo docente, aumentar verbas e recursos, criar cursos básicos para a integração de toda a universidade, pôr um fim na tirania da cátedra, instaurar os departamentos com seus colegiados. ‘Fora com a universidade elitista e de classe!’ Universidade crítica. Livre, aberta”. Seriam as idéias que margeariam as reformas. (CHAUI, Marilena. Folha de São Paulo. 22-01-1984, citado em PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. São Paulo: Ática, 1990.).
CHAUÍ apud PILETTI, 1980, p. 100)

Mas a reforma não alcançou êxito no campo democrático, pois o país estava mergulhado em um período de ditadura, pois através da Lei n.º 5.540/68 que implementou a reforma do ensino, foi intensificado o ensino com o mercado, e as mudanças somente favoreceram os setores ligados ao regime militar.
A ausência do “estado de direito” foi o que caracterizou o período vivido por toda sociedade brasileira durante os vinte anos em que viveu sob o medo gerado pelo arbítrio do governo, no período denominado de “ditadura militar”. O controle sobre a consciência política dos cidadãos através da educação (de caráter anti-democrático e ideológico) se faz refletir nas determinações legais promulgadas e instituídas no âmbito do território nacional.
De acordo com PILETTI (1990, p. 119), a reforma:

“institui o vestibular classificatório, eliminando a nota mínima. Dessa forma, só seriam aprovados tantos candidatos quantos fossem as vagas. Deixavam de existir os ‘excedentes’; através da organização em departamentos, procurou enquadrar a universidade dentro de um modelo empresarial, que lhe desse mais eficiência burocrática, ‘o mesmo objetivo se tentou alcançar com a organização em semestres’; a organização da universidade em unidades, não mais centralizadas em torno da faculdade de Filosofia, Ciências e Artes, dificultou a integração entre os estudantes e a vida universitária propriamente dita; multiplicaram-se as vagas em escolas superiores particulares, de forma a permitir, em muitos casos, a existência de sobra de vagas nessas escolas”.

Corroborando com o mesmo plano político, a Lei n.º 5.692/71 em seqüência, promove reformas no ensino primário e médio, amplia a obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos; foi instituída a obrigatoriedade da oferta das disciplinas de: Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação Artística, Religião e Programa de Saúde; Exclusão das disciplinas de Filosofia (que ressurge como disciplina através do Parecer 342/82 do CFE); substituição das disciplinas de História e Geografia por Estudos Sociais (somente através da Resolução n.º 07/78 do CFE, volta a ser permitido o desdobramento da disciplina de Estudos Sociais em História e Geografia); entre outros. Em resumo, a reforma do ensino foi puramente política, atendendo os interesses da classe dominante e governante do período.
Em cumprimento ao disposto na LDB/71, o Ministro da Educação da época, coronel Jarbas Passarinho, constituiu um grupo de trabalho para elaboração de propostas para a reforma do Ensino Fundamental e Médio. Com a aprovação do Decreto-Lei, podemos destacar as seguintes propostas:
1 – estudos para a formação, aperfeiçoamento, treinamento e retreinamento de professores e especialistas;
2 – profissionalização do professor pelo estatuto do magistério;
3 – critérios para fixação dos padrões de vencimento à base da capacitação do professor e não pelo nível de ensino em que esteja atuando;
4 – tratamento especial para os professores não titulados;
5 – aproveitamento de graduados de ensino superior como professores de disciplinas de formação profissional;
6 – capacitação do magistério para as suas responsabilidades polivalentes na escola;
7 – co-responsabilidade dos professores na ministração do ensino e verificação da eficiência da aprendizagem dos alunos.
Conforme RICCI, (2003, p. 49),

... a expressão treinamento e capacitação, que expressa a concepção de formação da época. Da mesma forma, os itens 4 e 5 revelam uma desconsideração com a natureza profissional do professor, na medida em que graduados de outras áreas devem ser aproveitados como professores (engenheiros e outros profissionais, que nunca tiveram qualquer tipo de reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem, são no entender do Grupo de Trabalho, professores em potencial).

Assim, nas décadas de 70 e 80 os debates sobre a educação aumentam em relação às décadas passadas, com o compromisso de discutir os reflexos das reformas ocorridas no passado e o rumo da educação nos anos posteriores. As instituições de cunho acadêmico e sindical, promoveram ao longo desses anos fóruns e conferências que foram responsáveis pela organização do primeiro Congresso da Educação Brasileira realizado em 1996. Nesse período foi elaborada num contexto imerso em problemas sociais, econômicos e políticos (inflação, analfabetismo, impeachment, dificuldades institucionais...) a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, objetivando promover efetivamente profundas transformações no campo educacional.
Entretanto, a atual LDB não pode ser considerada uma Lei completa e capaz de atender a todos os anseios de educadores e educandos, pois em alguns aspectos é contraditória, em outros, abrangente demais, ou até mesmo minudente noutros. Com as demais LDBs, a Lei 9.394/96, implantada sob uma concepção neoliberal, atende à ideologia dominante, minimiza as obrigações do Estado, descentraliza responsabilidades sem garantir os insumos necessários para sua concretização, valoriza as privatizações (mecanismo do mercado capitalista), é aberta e flexível, cuja flexibilidade dá abertura para interferências e intervenções na sua maioria ao MEC e aos interesses neoliberais.



HISTÓRIA E GEOGRAFIA E OS PCNs DO ENSINO MÉDIO


Dentre as interferências e intervenções do Ministério da Educação, flexibilizados pela LDB/96, a gestão do ensino médio produziu algumas diretrizes curriculares, reunidas num conjunto de programas por disciplinas denominados PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), que por exemplo, ao referir-se ao estudo da Geografia em sala de aula, sugere que o mesmo deva ser produzido a partir dos conceitos:

“o de ‘paisagem’ que é a fotografia do espaço num determinado tempo, que expressa a realidade espacial, que tem uma história, sendo portanto apenas a aparência do espaço; o lugar, que é o espaço circunscrito por determinados limites, e que concretiza as relações sociais e os interesses e o movimento do contexto maior, do global; o de ‘localização’ que permite localizar/situar os acontecimentos; o de ‘orientação’ que encaminha à localização no espaço, dos eventos, dos lugares em si; o de ‘representação’ que é a forma de abstrair da realidade concreta e expressá-la mental ou graficamente.” (PCN, 1998)

Portanto, entender o processo de ensino-aprendizagem no campo da geografia, é estimular o educando à criticidade e prática da cidadania, pois os PCNs nos levam a entender que:

“se toda luta da escola hoje está baseada na construção de uma sociedade cidadã e se essa cidadania passa necessariamente pela formação social e política dos sujeitos, então a geografia deve contribuir significativamente para a concretização deste postulado”. (PCN, 1998)

Desta forma, a disciplina História, não foge a esse contexto, pois se na geografia os conceitos básicos são pré-requisitos para a formação do cidadão nas escolas, História também entende que conceituar “tempo”, “espaço” e “relações”, contribui para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem.

“Pretende-se que a história não seja apenas a introdução de novos temas, mas também, a abertura para novas abordagens sobre as temáticas convencionais onde sejam consideradas como históricas não apenas as experiência vitoriosas, mas também as vencidas, que, muitas vezes, são mais ricas e reveladoras de novos sentidos”. (PCN, 1998)

Assim sendo, a Proposta Curricular, tem como objetivo a revisão de conceitos básicos tanto na geografia quanto na história e a fomentação teórica, interagindo com a práxis do cotidiano. O entendimento da sociedade como um todo, em seu espaço, tempo, relações, memória e identidade, passa pela observação ou interação entre os sujeitos. No caso escolar a proximidade entre educando e educadores; geografia e história; e toda a tentativa interdisciplinar é de grande contribuição para a formação do indivíduo e da sociedade. Um indivíduo capaz de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os instrumentos da cultura.
Nesta perspectiva, educar para a cidadania global requer o entendimento da multiculturalidade, a valorização da interdependência com o meio ambiente e a recriação de novos espaços para os diferentes segmentados da sociedade. Requer que o indivíduo compreenda que é parte de um todo, parte integrante de uma comunidade, de uma sociedade, de uma nação ou de um planeta.



CRITICIDADE... POSSIBILIDADE DE UM NOVO OLHAR...


Imaginar o estudo de História e Geografia em sala de aula como disciplinas isoladas, é quase impossível, pois as duas disciplinas além de serem interdependentes são fundamentais para despertar e desenvolver o senso crítico e analítico dos alunos, levando-os a questionar o mundo à sua volta. Isso significa fazer o aluno amadurecer seu pensamento, ver o mundo de outra forma ou de várias formas, com desenvolvimento do pensamento investigativo. De acordo com Freire (1996), “O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é a de quem tem nada a ver com ele”.
Assim sendo, pode-se perceber que o verdadeiro objetivo dessas duas matérias não é apenas estudar e mostrar o passado da “história” e o quadro atual da “geografia”, mas sim fazer com que o aluno compreenda o rumo tomado pelos acontecimento e porque a humanidade comporta-se de maneiras diferentes nos mais diversos momentos da História. De não apenas mostrar-lhe a situação ocorrida, produzida, realizada, mas fazer com que ele possa ‘viver’ o momento, tendo critérios de análise e argumentativos que o façam compreender e assimilar o conhecimento produzido e sistematizado pelas mais variadas culturas ao longo da história, com uma visão crítica e argumentativa.
A visão crítica e interrogativa é observada nas palavras de Bill Green e Chris Bigum (1995, p. 211-213):

“Quem são os alienígenas na sala de aula? São os/as estudantes ou os/as professores/as (...) Não serão os adultos, de forma geral, que deverão ser vistos cada vez mais, como alienígenas, vistos a partir de um outro lado?”
(citado em SILVA, Tomaz T. da. Alienígenas na sala de aula. Vozes. RJ. 1995)

A Geografia, particularmente, passa ao aluno a noção de intensa relação que a sociedade influi na natureza e vice-versa. A sociedade modifica a natureza de acordo com suas necessidades, é aí que o pensamento precisa fluir, a partir do questionamento dessa necessidade: se for sustentável em relação ao meio ambiente, sua verdadeira necessidade, as conseqüências de uma mudança negativa na natureza e como pode afetar a população, se for afetar. É a partir de questões lógicas diferidas pelo professor que o aluno começa a tecer uma série de pensamentos, que, ao se relacionarem, criam uma teia, que se tornaria a nova visão do aluno em relação à sociedade, agora uma visão mais ampla e melhor compreendida, pois é feita com a linha de pensamento do próprio aluno.
Para Morais, (1997, p. 224)

A autonomia, cooperação e criticidade pressupõe o domínio por parte do aluno e do professor de diversas formas de acessa informação, o desenvolvimento de uma atitude crítica de investigação e a consolidação de novas parcerias. As diferentes formas de acesso à informação implicam o uso de instrumentos eletrônicos, computadores, e redes telemáticas na educação, o que aumenta a possibilidade de alcançar um mundo informacional absolutamente inimaginável além de explicitar o raciocínio do aluno proporcionando-lhe condições para depuração de seu próprio pensamento, o que amplia assim a cognição humana.

É o que vemos no exemplo a seguir, que utiliza como tema “o Japão”.
A partir da explicação do professor sobre o relevo e o terreno do Japão o aluno começará a compreender o porquê da cultura de subsistência no país, assim como o sistema just in time, a política de baixa reprodução, etc. Adicionando esses dados junto ao trabalho do professor, o aluno terá que buscar soluções, aprimorando assim não só a percepção da realidade, mas também melhorando seu pensamento lógico na busca destas soluções. Isso também pode ser visto principalmente na abordagem da ecologia na geografia.
Na ecologia, o aluno vai abranger um imenso filo da realidade e da sociedade, partindo primeiramente do por que poluir o meio ambiente? Passando pela linha de entendimento da sociedade capitalista em que vivemos hoje, do consumismo e da exploração ambiental que se faz no mundo contemporâneo. Após a compreensão da justificativa do porque poluir, o aluno parte para o entendimento da ecologia em si, aprendendo sobre o clima, solo, vegetação, etc., vendo de uma forma mais abrangente o meio ambiente para poder, finalmente, discutir os problemas ecológicos que o mundo passa, buscando soluções sustentáveis e viáveis. Dessa maneira o aluno acabará percebendo a realidade da sociedade de uma forma lógica e criativa, por fim, alimentará seu comportamento crítico, que renascerá da compreensão da situação unida aos conhecimentos do aluno. Criando sua própria opinião e tirando suas conclusões a partir de seus diversos pontos de vista.
Conforme SANTOS (1996):

“É chegado o tempo em que a nova Geografia pode ser criada, porque o homem começa, um pouco em toda parte, e reconhecer no espaço trabalhado por ele uma causa de tantos dos males que o atingem no mundo atual. Por existente através do ocultamento das reais relações sociais no espaço ou analisar essa relações, as contradições que elas encobrem, e as possibilidades de destruí-las.”
(SANTOS, Milton. Por uma geografia nova, 1996)

Já a História irá se concentram mais na compreensão da sociedade e o comportamento do ser humano através do passado. Começando pela pré-história, história antiga, com as civilizações romanas, gregas, entre outras. Começa-se então a ter uma idéia de luta de classe, como exemplo os patrícios e plebeus, que sempre se mostrará presente na história, fomentados nas alterações sociais, políticas e econômicas. A partir daí, se nota a ambição do ser humano por ser mais poderoso do que os outros, um fator que sempre terá participação nos acontecimentos históricos. No estudo da idade média, por exemplo, o professor irá comunicar ao aluno a idéia de intervenção da igreja numa forma de manipular o pensamento e o comportamento do povo, vendo qual foi o papel da ‘Igreja’ naquele momento e consequentemente, levando o aluno a questionar o papel dela nos dias atuais.
O mesmo acontece na luta dos patrícios contra os plebeus, que no caso de hoje, salvo devidas proporções, acontece entre o empresário e o proletário e com todos os outros casos, problemas e questionamentos da história e a partir da orientação do professor, o aluno vai aos poucos trazendo automaticamente os acontecimentos do passado nos moldes atuais, provocando uma melhor compreensão dos acontecimentos da sociedade contemporânea.
Através da comparação entre o passado e o presente, o aluno vai criando um padrão de pensamento, de visualização e compreensão da sociedade, sua estrutura, a luta de classes, a mobilidade social, o funcionamento do modo de produção capitalista, suas adaptações, o neoliberalismo e suas conseqüências no plano social, político e econômico.
É nessa visão global que a sociedade vai levar o indivíduo a questionar sua posição, devendo à escola, a construção de um currículo voltado para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias para a criação de uma consciência ecológica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistêmica, que traga maior noção de abertura, de leitura de mundo, de novos hábitos e valores, uma nova visão da realidade, baseada na consciência do estado de inter-relação a interdependência essencial de todos os fenômenos da natureza, que transcendem as fronteiras disciplinares, conceituais, físicas, sociais e culturais.
Neste contexto, Oliveira (1997, p. 44) assim afirma:

Melhorar a qualidade da educação vai muito além de reformas curriculares, implica antes de tudo, criar novas formas de organização de trabalhos na escola, que não apenas se contraponham às formas contemporâneas de organização e exercício da gestão, mas constituam alternativas práticas possíveis de se desenvolverem e de se generalizarem, pautadas não pelas hierarquias de comando, mas laços de solidariedade que consubstanciam formas coletivas de trabalho, instituindo uma lógica inovadora no âmbito das relações sociais.

Assim sendo, para o bom desenvolvimento dos estudos escolares do ensino da Geografia e da História, se requer um currículo elaborado com base no diagnóstico das necessidades (a escola prepara para enfrentar o mercado de trabalho?); com objetivos claros e precisos; organização e seleção de conteúdos que atentem para o desenvolvimento de competências e habilidades; seleção e organização das atividades de aprendizagem que viabilizem a construção de novos saberes e a sistematização dos conhecimentos produzidos; como também a determinação do que se vai avaliar e das maneiras e meios para fazê-la.
Face ao exposto, é possível sonhar um mundo baseado numa relação dialética entre trabalho e estudo, atendendo a uma nova construção que leve o indivíduo a aprender a conhecer, aprender a pensar, aprender a fazer e aprender a conviver, para que possa aprender a ser e estar em condições de agir com consciência, autonomia e responsabilidade.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, entende-se que estudar e lecionar História e Geografia, exige uma escola guiada por uma gestão democrática e participativa, com um currículo flexível que possibilite ao educador uma preparação conceitual e comportamental, pois se levando em consideração as transformações do ensino ao longo dos anos, o educador tem como objetivo a inclusão de seu educando na sociedade, de uma forma clara e crítica ao mesmo tempo. Repassar o conteúdo apenas para cumprir seu papel perante a instituição é contribuir para o pensamento elitista e financeiro do sistema capitalista, desta forma o educador torna-se um mero produtor de excessos; excesso de mediocridade intelectual, excesso de mão-de-obra indispensável, excesso de fracassos individuais perante a sociedade global e por que não dizer, um excesso de seu despreparo para exercer a função de educador.
Entretanto, para que ocorra uma adequada participação do educador na Educação, é importante ressaltar que o professor deve primeiro romper as barreiras de seu eu intelectual, pois possivelmente ele também é vítima do sistema que o transformou em um reprodutor de pensamento, onde a distância entre a filosofia e o cotidiano, ou seja, o meio em que vive, ainda o mantém a margem do pensamento de “o por que ensinar?”.
Diante desse contexto, vale ressaltar que a formação do profissional, bem como a formação da criticidade do educando, deve passar pela leitura, discussão e análise do comportamento sócio-político e econômico da sociedade ao qual as disciplinas de Geografia e História têm seu lugar de destaque nas escolas.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


ARANHA, M. L. de Arruda. História da Educação. 2. ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 1996.

DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. Gestão Democrática da Educação: Desafios Contemporâneos. Petrópolis, RJ. 4ª edição: Editora Vozes, 1997.

PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. São Paulo: Ática, 1990.

PROUDHON, Pierre Joseph. A propriedade é um roubo. Seleção de notas de Daniel Guérin; tradução de Suely Bastos. Porto Alegre: L & PM, 1998.

RICCI, Cláudia Sapag. A Formação do Professor e o Ensino de História: espaços e dimensões de práticas educativas (Belo Horizonte, 1980/2003). Tese de Doutorado. São Paulo: USP, 2003.

SANTA CATARINA, Secretaria do Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.

SANTA CATARINA, Secretaria do Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Formação docente para a educação infantil e séries iniciais. Florianópolis: COGEN, 1998.

SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: da crítica da geografia a uma geografia crítica. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1996.

SAVIANI, Demerval. Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 1998.

SILVA, T. Tadeu da. (org.). Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

EDUCAÇÃO E CIDADANIA

Por, Marisete Dal Bello

RESUMO

A educação para o exercício pleno da cidadania está orientada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais possibilitando que as escolas possam realizar uma prática pedagógica voltada para formação de valores e de condutas dos educandos com vistas a instrumentá-los ética e moralmente para o exercício pleno da cidadania. Daí a importância do professor além de primar por uma conduta ética e moral, deve buscar desenvolver uma prática pedagógica eficiente e significativa que dê condições de desenvolver um comportamento e um pensamento responsável, respeitoso, justo, racional, afetivo, dialógico cooperativo e solidário, capacitando os educandos para a prática do exercício cidadão.

Palavras-chave: Educação; Cidadania; Ética.

1 INTRODUÇÃO

O avanço tecnológico, o individualismo, a competitividade desordenada, a má distribuição de renda, enfim, as conseqüências dos avanços da modernidade vêm interferindo continuamente do modo de ser, pensar e agir das pessoas, tornando-se necessário que a escola dedique um espaço especial na discussão de temas relacionados à conduta humana que estejam “[...] fortemente ligados à formação de valores e aos padrões de conduta dos educandos.” (SIEGEL, 2005, p. 37).

Diante disso, a educação tem como missão fundamental promover práticas educativas que promovam a formação de hábitos, atitudes, valores, relações e comportamentos éticos e morais que preparem e instrumentem o educando para viver e agir na contemporaneidade.


2 EDUCAÇÃO E CIDADANIA NA CONTEMPORANEIDADE

Os elementos da contemporaneidade, como a globalização, a pós-modernidade tem alterado as formas de convívio humano provocando desordem social, mudança de pensamento, de atitudes, de valores, de comportamentos, de consciência do homem, afetando diretamente as relações sociais e o comportamento ético da contemporaneidade.
Diante disso, se faz necessário que as instituições escolares promovam a formação de uma conduta sadia embasada em parâmetros justos, responsáveis, solidários e éticos, pois é na escola que se aprende na prática esses conceitos através da convivência com o outro com vistas a instrumentar-se ética e moralmente para o exercício pleno da cidadania.


2.1 ÉTICA E EDUCAÇÃO NO EXERCÍCIO DA CIDADANIA

A ética e a educação são elementos indissociáveis e ambos estão diretamente atrelados à idéia de cidadania uma vez que neles se fundamentam os direitos e deveres dos cidadãos.

Sendo a ética co-irmã da moral, definidas segundo Siegel (2005, p. 38) como sendo “[...] o conjunto de costumes de uma determinada sociedade que são considerados valores e obrigações a serem seguidos pelos seus membros [...]”, juntas fundamentam os comportamentos sociais relacionados ao bem e mal estabelecidos pela sociedade, ou por determinado grupo social.

Como os valores éticos estão em constante transformação para atender determinados tempos e valores históricos, é mister que a escola e demais espaços educativos presentes na sociedade designe espaço e tempo para a reflexão ética, considerando as três concepções de ética propostas por Catão apud Siegel (2005, p. 41) “[...] a liberdade e a percepção e do lugar de destaque da consciência”.

Dentre as práticas educativas essenciais destacamos as pautadas na liberdade de escolha, estabelecidos os limites fundamentais, para bem preparar o aluno para a vida possibilitando-lhes participação nas discussões públicas; na percepção, para que o aluno aprenda a agir com justiça e a participar das discussões e tomadas de decisões sobre as questões que atingem direta ou indiretamente todos os cidadãos; e na ética, preparando-o para agir com consciência, melhorando o relacionamento e a convivência tornando-o sensível às coisas do mundo.

Para o êxito do trabalho escolar, há que se observar também os dois princípios determinantes da conduta moral, a afetividade e a racionalidade “[...] importantes elementos de legitimação e determinação da moral na educação.” (SIEGEL, 2005, p. 44). Embasada na felicidade e respeito, a afetividade possibilita a construção dos valores e regras morais. Já a racionalidade tem por base a responsabilidade pressuposta pela liberdade e pelo juízo, pela lógica da racionalidade e pela capacidade de dialogar.
Cabe também aos educadores compreender e respeitar a forma como a criança constrói sua conduta moral em cada etapa de sua vida. Na primeira etapa, que vai até aproximadamente aos oito anos, a criança não se concebe como pessoa legítima para criar e propor regras, que as associa às fontes que a provém, tais como de pais, professores, avós. Na segunda, as regras passam a ser respeitadas a partir de acordo, cooperação, consensos, reciprocidade e respeito mútuo.

Aquino (2002, p.75) também chama a atenção dos educadores para que atentem para a construção de “[... ] um espaço escolar onde os princípios éticos (regras de convivência, cuidados com o meio ambiente) sejam respeitados, e que seja estabelecido entre eles um convívio em que os conceitos de justiça, respeito e solidariedade sejam vividos e compreendidos por todos.”.

Portanto, educar para a preparação da criança para o exercício pleno da cidadania requer dos professores compromisso ético e moral, como também a realização de práticas educativas que promovam a sua construção.


2.2 ÉTICA E CIDADANIA

A cidadania como “[...] aprimoramento de uma maneira de vida mais humana e digna entre os indivíduos.” (SIEGEL, 2005, p. 51) é promovida pelas relações estabelecidas entre as pessoas pelo viés da educação.

Assim, cabe à educação promover a construção de competências e atitudes voltadas para o desenvolvimento sadio da personalidade, do respeito, da democracia, da participação, da responsabilidade, da solidariedade, da cooperação, do diálogo, da igualdade, dos direitos humanos.

Por isso, educar para a cidadania requer fundamentação nos valores da social democracia com vistas a superar as desigualdades, erradicar as opressões e violações, respeitar ao pluralismo cultural e que promova a conquista de representatividade de participação, de inclusão para que a cidadania plena seja exercida.

De acordo com Pinsky (2008), “Exercer a cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais, fruto de um longo processo histórico que levou a sociedade ocidental a conquistar parte desses direitos.”.

Do mesmo modo, educar para a cidadania pressupõe educar para a efetivação dos direitos básicos do cidadão garantidos pela Carta Constitucional, como o direito do idoso, o direito político, o direito à vida, à liberdade física, à cultura, à liberdade de expressão; à liberdade religiosa, à liberdade de pensamento, à seguridade social, à educação, à propriedade, ao conhecimento científico e tecnológico.

De acordo com Coimbra (2008), os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN, reuniram como princípios constitucionais para orientar as práticas educativas objetivando promover uma educação comprometida com a cidadania, a dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e co-resposnabilidade pela vida social.

Marinho também nos dá uma importante contribuição ao afirmar que a

[...] escola como espaço sóciopolítico, é o local adequado para trabalhar os conceitos que envolvem esses direitos, de modo que a população envolvida reconstrua dignamente sua cidadania plena [...] é necessário tornar a vivência entre professores e alunos uma prática de direitos [...] é necessário que professores sejam conscientes do papel que desempenham para o desenvolvimento da cidadania. (MARINHO, 2002, p. 60)

Diante disso, e objetivando melhor organizar a prática educativa, os PCN organizaram os conteúdos ligados aos direitos e deveres dos cidadãos por eixos temáticos, os quais se encontram fundamentados no respeito mútuo, na justiça, no diálogo e na solidariedade, estando diretamente ligados ao cotidiano escolar.

A partir dos eixos temáticos, todas as disciplinas escolares passam a trabalhar os conteúdos dos eixos agregados aos conteúdos das disciplinas objetivando superar preconceitos, conhecer e valorizar a diversidade, respeitar e contribuir para a melhoria dos espaços e vias públicas, respeitar a privacidade e individualidade de cada um, reconhecer os direitos do outro, utilizar instrumentos de avaliação que revelem a aprendizagem dos alunos, promover e valorizar o exercício do diálogo através de relações carregadas de sentido, valorizar atitudes solidariamente éticas e morais e, ajudar desinteressadamente.


3 CONCLUSÃO

Educar para a cidadania pressupõe educar a partir do princípio ético e moral, elementos integrantes da conduta humana que agregam o respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade combinados com a afetividade e a racionalidade.
Nas considerações de Siegel (2005, p. 51) “Educar para a cidadania implica discutir o sentido ético das relações humanas e a forma com estas se enraízam no ambiente, na cultura, no trabalho, na saúde, na sexualidade, no consumo, nos direitos humanos.”.

Frente ao exposto cabe à instituição escolar enquanto espaço público que utiliza, aplica e constrói conhecimento contribuir expressivamente na construção de uma sociedade democrática e solidária através de uma prática pedagógica que leve os alunos a adotar atitudes de solidariedade, cooperação, repúdio às injustiças e às discriminações na convivência cotidiana. Tais práticas poderão buscar fundamentos e orientações nos PCN produzidos e editados para este fim, para contribuir numa educação que prepare efetivamente o aluno para o exercício pleno de sua cidadania.


4 REFERÊNCIAS

AQUINO, Júlio Groppa. Ética e Cidadania. Ofício de Professor. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2002

COIMBRA, Luciano Ferreira. Ética, cidadania e democracia: conteúdos essenciais em nossa escola. Disponível em: <http://www.efdeportes.com>. Acesso em: 23 Out. 2008.

MARINHO, Dórias Ribas. Direitos Humanos e Cidadania. Florianópolis: UDESC: FAED: CEAD, 2002.

PINSKY, Jaime. História da Cidadania. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br>. Acesso em: 23 Out. 2008.

SIEGEL, Norberto. Fundamentos da Educação: Temas Transversais e Ética. Indaial: Ed. ASSELVI, 2005.

Este artigo foi uma contribuição de minha grande amiga e colega de Mestrado.

AUTOR: Marisete Dal Bello – Mestre em Ciências da Educação. Professora de História da EEB Dois Irmãos – PCBranco/SED/SC

Contato:

pmarisete@yahoo.com.br

Insignare et Educatione

É incrível que nos dias de hoje precisa-se ser desigual, para que sejamos iguais em sociedade.
Um grande exemplo deste fato está nas entrelinhas por onde permeiam as intenções de “cotas” em Universidades Públicas e na forma em que os governantes tentam compensar o longo e ainda contínuo processo de exclusão no qual foi fundamentada a sociedade brasileira a tudo isso se soma uma clara postura educacional falha e desacreditada por muitos envolvidos nesse processo. (...)

É bom saber...
A Educação evolui de acordo com cada povo e cultura, a exemplo do que ocorreu com os Hebreus e os Gregos. Estes últimos tornaram possível o conhecimento da técnica maiêutica de Sócrates em sua prática do autoconhecimento. Nesse contexto, pode-se citar a importância de Heródoto, intitulado “Pai da História”, que se propôs a relatar os fatos da história de forma objetiva. Mais tarde, na Idade Média, o ensino tem como força motriz a religião, pois a instituição Igreja assume o papel de educadora e repassadora de regras, com influência de Santo Agostinho e depois Santo Tomás de Aquino, sendo a Escolástica[1] o princípio educacional vigente nos séculos XII e XIII. Quanto a esse período, cabe uma melhor e mais longa análise, pois a educação na Idade Média apresenta duas características distintas: o trivium e o quadrivium.
A Educação na Idade Média tem como marco principal o “concilio de Latrão”, estabelecido em 1179. A partir dele, toda Igreja possui uma Escola e não por acaso também um cemitério próximo. Logo, cabia à Igreja, nos idos dos séculos XII, XIII e, por seguinte, cumprir o papel quase que absoluto de educadora e confortadora espiritual. Entretanto, como Educadores é importante ressaltar que, apesar da visão distorcida sobre o período medieval transmitida pelos renascentistas, havia, na Idade Média, um complexo sistema de ensino que, em diversas situações, dispensava o uso propriamente dito da escrita, fundamentando-se principalmente na oratória e nos acalorados discursos entre estudantes e mestres. Conforme Régine Pernoud (2008)[2]:

Estudantes e professores são habituados a grandes viagens: a cavalo e mesmo a pé, percorrem léguas e léguas, dormindo em granjas ou em hospedarias. Com os peregrinos e os comerciantes, são os que mais contribuem para a extraordinária animação que reina nas estradas da idade Média (...). O mundo letrado era então um mundo itinerante. Era a tal ponto que, para alguns, o movimento passa a ser uma necessidade, uma mania (...).

Entretanto, os estudantes daquele período não diferenciavam muito dos atuais, pois anulando as exceções, nesse caso os “cleri vagi” ou comumente chamados de goliardos, a maior parte deles preocupava-se com o aprendizado e se fixava em centros urbanos onde havia Universidades. O curioso, nesse período, é que tanto ricos quanto pobres estudavam no mesmo local sem que houvesse diferenciação no tratamento, fato revelado através do histórico de alguns grandes nomes do período medieval[3].

Os filhos de qualquer pequeno vassalo são educados na sede senhorial com os filhos do suserano; os dos ricos burgueses passam pelo mesmo aprendizado que os do último artesão, se pretendem assumir um dia a loja paterna. É por isso, sem dúvida, que se multiplicam os exemplos de grandes personagens saídos das famílias humildes: Super, que governou a França durante a cruzada de Luiz VII, é filho de servo; Maurice de Sully, bispo de Paris que fez construir Notre-Dame, era nascido de um mendigo; São Pedro de Damião, em sua infância, cuidava de porcos, e uma das mais brilhantes luzes da ciência medieval, Gerbert d’Aurillac, também era pastor; o Papa Urbano VI era filho de um pequeno sapateiro de Troyes, e Gregório VII, o grande Papa da Idade Média, filho de um pastor de cabras.

(...) Logo, o que nos chama a atenção é saber que, mesmo em períodos mais longínquos e distintos da formação educacional da sociedade ocidental o conceito de desigualdade, na educação, nunca foi tão desigual e oportunista como nos tempos atuais. Como Educador sugiro que venhamos repensar o modo de ensinar e transmitir o conhecimento penso que apesar de todas as dificuldades que venhamos ter em um ensino público em detrimento do ensino privado somente o “profissionalismo” e a “dedicação” que é nata do latim naturale do educador, fará com que o processo de ensino-aprendizagem seja puro e menos dependente de princípios politiqueiros que venham contribuir para uma péssima formação humanística corrente em muitas instituições de ensino.

Alex-Sandro P. Cardoso, é Historiador, Especialista em Gestão, Mestre em Educação e Autor de Livro e Artigos.

[1] Escolástica: A filosofia ensinada nas escolas e nos locais de instrução teológica da Igreja durante o período medieval. Aproximadamente do século XI ao XVI, a escolástica foi a perspectiva filosófica dominante na Europa. Combinava doutrina religiosa, o estudo dos Padres da Igreja e uma investigação filosófica e lógica baseada sobre tudo em Aristóteles (...) Platão, Tomás de Aquino e outros (...).
[2] PERNOUD. Régine. A educação medieval. Disponível em: <>. Acesso em: 01/05/2008
[3] A educação medieval. Disponível em: . Acesso em: 01/05/2008.

ETNOCÍDIO

Todos possuem alma?

(...) Para os conquistadores europeus, os índios não eram verdadeiramente humanos, pois não conheciam a fé cristã. Não sendo cristãos, eram inferiores. Nenhum conquistado acreditava que cometia pecado ao escravizar ou matar gente como aquela. Foi preciso que um papa escrevesse um documento, proibindo a matança e a escravização. Veja um trecho da “Bula Veritas Ipsa”, escrita pelo papa Paulo III, em 1537:
...Nós que, ainda indignos representando Deus na terra... e procuramos achar suas ovelhas que andam perdidas fora de seu rebanho, para trazê-las a Ele, conhecendo que aqueles índios, como verdadeiros homens, não somente são capazes da fé em Cristo, mas que correm atrás dela (a fé) com grandíssima prontidão... determinamos e declaramos que os ditos índios e todas as mais gentes que daqui em diante os cristãos entrarem em contato, ainda que estejam fora da fé de cristo não deverão perder sua liberdade, seus bens e nem deverão ser reduzidos à servidão, declarando que os ditos índios e as demais gentes deverão ser atraídos e convidados á dita fé de Cristo com a pregação da palavra divina e com o exemplo de boa vida”(...).
(Texto adaptado. Bula Veritas Ipsa, in Francisco A. Varnhagem. História Geral do Brasil. 4ª Ed. São Paulo, ed. Melhoramentos, 1948. Tomo I, p. 64).


O Cruel depoimento de um Matador de Índios

(...) Com frieza singular, o bugreiro Ireno Pinheiro deu, em 1972, um relato de como se matava indígenas em SC:
“O assalto se dava ao amanhecer. Primeiro, disparavam-se uns tiros. Depois, passava-se o resto no fio do facão. O corpo é que nem bananeira, corta macio. Cortavam-se as orelhas. Cada par tinha preço. Às vezes, para mostrar, a gente trazia algumas mulheres e crianças. Tinha que matar todos. Se não, algum sobrevivente fazia vingança. Quando foram acabando, deixou de pagar a gente.
A tropa já tinha como manter as despesas. As companhias de colonização e os colonos pagavam menos. As tropas foram terminando. Ficaram só uns poucos homens, que iam em dois ou três pro mato, caçando e matando esses índios extraviados. Getúlio Vargas já era Governo, quando eu fiz uma batida. Usei Winchester. Os índios tavam acampados num grotão. Gastei 24 tiros. Meu companheiro, não sei. Eu atirava bem”(...). (Depoimento dado em 1972 ao antropólogo Sílvio Coelho dos Santos, pelo bugreiro Ireneu Pinheiro).
(Santos, Sílvio Coelho dos – Os Índios Xokleng – Memória Visual, Editora da UFSC e UNIVALI, Florianópolis, 1997).

Os textos acima estão contidos na obra A Formação Histórico-Geográfica de Santa Catarina de autoria de Alex-Sandro Pinheiro Cardoso e Vlamir Severo Schulz e buscam relatar através de arquivos documentais a triste história de nossos ilustres moradores desta terra, os índios, que em um passado não muito distante eram apenas silvícolas autóctones livres de corpo e espírito que tiveram sua liberdade ceifada pela dita idéia de civilização.

CARDOSO, Alex-Sandro P. SCHULZ, Vlamir S. A Formação Histórico-Geográfica de Santa Catarina. Ed. Copyart. Tubarão, 2003.

Em tempos de vestibular é bom saber!

“O primeiro bandeirante”

(...) A partir de Santa Catarina, o náufrago português Aleixo Garcia entrou no Paraguai, na Bolívia e no mitológo Império Inca antes de qualquer outro europeu. Não voltou vivo, mas sua aventura orientou a colonização da América do Sul:
“Já fazia uns sete, oito anos que o português Aleixo Garcia ouvia a mesma fascinante história. Desde que naufraga, em 1516, os dóceis índios carijós da ilha de Santa Catarina, com quem passara a morar, contavam-lhe que no interior do continente havia um poderoso rei branco, dono de riquezas incomensuráveis. Esse rei, garantiam, explorava uma montanha de pura prata chamada Potosí.
Aleixo não resistiu à tentação. Perto de 1524, acompanhado de alguns náufragos como ele e centenas de carijós, partiu. Viajou cerca de 2.600 quilômetros a pé e de canoa, abrindo para os europeus o Peabiru, a vasta rede de trilhas indígenas que ligava o litoral brasileiro ao Rio Paraguai. Desbravou florestas e pântanos e enfrentou índios hostis. Depois de um ano e meio chegou a Cochabamba, na Bolívia, a 150 quilômetros da mina de prata de Potosí, hoje esgotada. Descobriu o império do rei Inca Huayna Capac, menos branco do que se supunha, guerreou contra tribos sob o seu domínio e saqueou peças de ouro.
Embora tenha sido morro antes de retornar, seus mensageiros voltaram a Santa Catarina e confirmaram os relatos indígenas. Da Europa, foram mandadas expedições para refazer seu caminho. Assim, deu-se início à colonização dos rios da Prata, Paraná e Paraguai (...).

CARDOSO, Alex-Sandro P. SCHULZ, Vlamir S. A Formação Histórico-Geográfica de Santa Catarina. Ed. Copyart. Tubarão, 2003.

A Máfia Verde

O livro Máfia Verde, traz para discussão a real função das ONGs e sua participação política e social na sociedade humana. Trata-se de um bom documentário que nos evoca a uma nova perspectiva ambiental. Diferenciada daquilo que estamos acostumados a presenciar, pelos meios de comunicação e órgãos governamentais.

O trecho abaixo chama a atenção, por ser, uma interrogação crítica sobre o que é e o que provoca a poluição.

(...) Grande parte dos verdadeiros problemas ambientais decorre da falta de desenvolvimento. Três quartos do desmatamento mundial se destinam à obtenção de lenha, o recurso energético mais primitivo usado pelo homem. As queimadas constituem a forma mais rudimentar de preparação de terrenos para a agricultura. A falta de saneamento básico é uma das principais causas de poluição dos cursos d’água nos países subdesenvolvidos. A pior poluição é a da pobreza, diziam com propriedade os delegados brasileiros às primeiras reuniões internacionais sobre o meio ambiente, na década de 1970. Assim, para combatê-la eficazmente e promover um desenvolvimento verdadeiro e que dispense rótulos retóricos, é imprescindível rejeitar o obscurantismo ambientalista. (...)

CARRASCO, Lorenzo. A MÁFIA VERDE – O Ambientalismo a Serviço do Governo Mundial. Capax Dei Editora. Rj, 2003