“O primeiro bandeirante”
(...) A partir de Santa Catarina, o náufrago português Aleixo Garcia entrou no Paraguai, na Bolívia e no mitológo Império Inca antes de qualquer outro europeu. Não voltou vivo, mas sua aventura orientou a colonização da América do Sul:
“Já fazia uns sete, oito anos que o português Aleixo Garcia ouvia a mesma fascinante história. Desde que naufraga, em 1516, os dóceis índios carijós da ilha de Santa Catarina, com quem passara a morar, contavam-lhe que no interior do continente havia um poderoso rei branco, dono de riquezas incomensuráveis. Esse rei, garantiam, explorava uma montanha de pura prata chamada Potosí.
Aleixo não resistiu à tentação. Perto de 1524, acompanhado de alguns náufragos como ele e centenas de carijós, partiu. Viajou cerca de 2.600 quilômetros a pé e de canoa, abrindo para os europeus o Peabiru, a vasta rede de trilhas indígenas que ligava o litoral brasileiro ao Rio Paraguai. Desbravou florestas e pântanos e enfrentou índios hostis. Depois de um ano e meio chegou a Cochabamba, na Bolívia, a 150 quilômetros da mina de prata de Potosí, hoje esgotada. Descobriu o império do rei Inca Huayna Capac, menos branco do que se supunha, guerreou contra tribos sob o seu domínio e saqueou peças de ouro.
Embora tenha sido morro antes de retornar, seus mensageiros voltaram a Santa Catarina e confirmaram os relatos indígenas. Da Europa, foram mandadas expedições para refazer seu caminho. Assim, deu-se início à colonização dos rios da Prata, Paraná e Paraguai (...).
CARDOSO, Alex-Sandro P. SCHULZ, Vlamir S. A Formação Histórico-Geográfica de Santa Catarina. Ed. Copyart. Tubarão, 2003.
quinta-feira, 30 de outubro de 2008
quarta-feira, 29 de outubro de 2008
A Máfia Verde
O livro Máfia Verde, traz para discussão a real função das ONGs e sua participação política e social na sociedade humana. Trata-se de um bom documentário que nos evoca a uma nova perspectiva ambiental. Diferenciada daquilo que estamos acostumados a presenciar, pelos meios de comunicação e órgãos governamentais.
O trecho abaixo chama a atenção, por ser, uma interrogação crítica sobre o que é e o que provoca a poluição.
O trecho abaixo chama a atenção, por ser, uma interrogação crítica sobre o que é e o que provoca a poluição.
(...) Grande parte dos verdadeiros problemas ambientais decorre da falta de desenvolvimento. Três quartos do desmatamento mundial se destinam à obtenção de lenha, o recurso energético mais primitivo usado pelo homem. As queimadas constituem a forma mais rudimentar de preparação de terrenos para a agricultura. A falta de saneamento básico é uma das principais causas de poluição dos cursos d’água nos países subdesenvolvidos. A pior poluição é a da pobreza, diziam com propriedade os delegados brasileiros às primeiras reuniões internacionais sobre o meio ambiente, na década de 1970. Assim, para combatê-la eficazmente e promover um desenvolvimento verdadeiro e que dispense rótulos retóricos, é imprescindível rejeitar o obscurantismo ambientalista. (...)
CARRASCO, Lorenzo. A MÁFIA VERDE – O Ambientalismo a Serviço do Governo Mundial. Capax Dei Editora. Rj, 2003
CARRASCO, Lorenzo. A MÁFIA VERDE – O Ambientalismo a Serviço do Governo Mundial. Capax Dei Editora. Rj, 2003
sexta-feira, 3 de outubro de 2008
SABER ENVELHECER
Por: Cícero
(...) Por certo, os que não obtêm dentro de si os recursos necessários para viver na felicidade acharão execráveis todas as idades da vida. Mas todo aquele que sabe tirar de si próprio o essencial não poderia julgar ruins as necessidades da natureza. E a velhice, seguramente faz parte delas! Todos os homens desejam alcançá-la, mas, ao ficarem velhos, se lamentam. Eis aí a inconseqüência da estupidez!
Queixam-se de que ela chegue mais furtivamente de que a esperavam. Quem então os forçou a se enganar assim? E por qual pródigo a velhice sucederia mais depressa à adolescência do que esta última sucede a infância? Enfim, por que diabos a velhice seria menos penosa para quem vive oitocentos anos do que para quem se contenta com oitenta? Uma vez transcorrido o tempo, por longo que seja nada mais consolará uma velhice idiota. (...)
(...) As melhores armas para a velhice são o conhecimento e a prática das virtudes. Cultivados em qualquer idade, eles dão frutos soberbos no término de uma existência bem vivida. Eles não somente jamais nos abandonaram mesmo no último momento de vida – o que já é muito importante -, como também a simples consciência de ter vivido sabiamente, associada à lembrança de seus próprios benefícios, é uma sensação das mais agradáveis. (...)
Marco Túlio Cícero (44 a.C), Político, Jurista, Filósofo e Orador cuja vida foi ceifada a mando de seu inimigo político o romano Marco Antônio. Cícero em sua Obra SABER ENVELECER nos traz ensinamentos sobre a arte de envelhecer, propondo encontrar o prazer de viver em todas as fazes de nossa vida.
Em tempos de amadurecimento e prolongamento da sociedade humana brasileira esta obra nos alerta dos perigos de nossa vaidade estética, comportamental e capital, pois a arte de viver (grifo meu) esta na própria aceitação de nossas transformações físicas e psicológicas, portanto tornar-se um ancião feliz exige redenção intelectual e comportamental.
“Somente os idiotas se lamentam de envelhecer.” (Cícero, 44 a.C.)
Cícero, Marco Túlio, 103-43 A.C. Saber Envelhecer e Amizade. Porto Alegre: L&PM, 2002.
(...) Por certo, os que não obtêm dentro de si os recursos necessários para viver na felicidade acharão execráveis todas as idades da vida. Mas todo aquele que sabe tirar de si próprio o essencial não poderia julgar ruins as necessidades da natureza. E a velhice, seguramente faz parte delas! Todos os homens desejam alcançá-la, mas, ao ficarem velhos, se lamentam. Eis aí a inconseqüência da estupidez!
Queixam-se de que ela chegue mais furtivamente de que a esperavam. Quem então os forçou a se enganar assim? E por qual pródigo a velhice sucederia mais depressa à adolescência do que esta última sucede a infância? Enfim, por que diabos a velhice seria menos penosa para quem vive oitocentos anos do que para quem se contenta com oitenta? Uma vez transcorrido o tempo, por longo que seja nada mais consolará uma velhice idiota. (...)
(...) As melhores armas para a velhice são o conhecimento e a prática das virtudes. Cultivados em qualquer idade, eles dão frutos soberbos no término de uma existência bem vivida. Eles não somente jamais nos abandonaram mesmo no último momento de vida – o que já é muito importante -, como também a simples consciência de ter vivido sabiamente, associada à lembrança de seus próprios benefícios, é uma sensação das mais agradáveis. (...)
Marco Túlio Cícero (44 a.C), Político, Jurista, Filósofo e Orador cuja vida foi ceifada a mando de seu inimigo político o romano Marco Antônio. Cícero em sua Obra SABER ENVELECER nos traz ensinamentos sobre a arte de envelhecer, propondo encontrar o prazer de viver em todas as fazes de nossa vida.
Em tempos de amadurecimento e prolongamento da sociedade humana brasileira esta obra nos alerta dos perigos de nossa vaidade estética, comportamental e capital, pois a arte de viver (grifo meu) esta na própria aceitação de nossas transformações físicas e psicológicas, portanto tornar-se um ancião feliz exige redenção intelectual e comportamental.
“Somente os idiotas se lamentam de envelhecer.” (Cícero, 44 a.C.)
Cícero, Marco Túlio, 103-43 A.C. Saber Envelhecer e Amizade. Porto Alegre: L&PM, 2002.
quarta-feira, 1 de outubro de 2008
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A CONSOLIDAÇÃO DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A CONSOLIDAÇÃO DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
Prof. Dr. Valdir Luiz Schwengber
Prof. MSc. Alex-Sandro P. Cardoso
RESUMO
A Educação Patrimonial no contexto arqueológico não pode ser pensada apenas como um conjunto de atividades inerentes à pesquisa ou para o atendimento a uma exigência legal. Muito mais que isso, ela deve contribuir na rediscussão do modelo de sociedade que construímos, onde as discrepâncias sociais têm forte vínculo cultural. Apesar do relevante papel da arqueologia no reconhecimento do passado humano em território brasileiro e o trabalho educativo realizado pelos pesquisadores, pouco se avançou para uma inserção mais ampla deste passado pré-colonial na nossa história. Isto ocorre pela pouca abrangência das atividades de educação patrimonial: seja ela geográfica, temporal ou de profundidade na reflexão sobre o processo histórico. Basta abrir os livros didáticos, que são referências seguras diante de uma sociedade com acesso restrito a publicações científicas confiáveis; é verificável nos currículos das faculdades de pedagogia, entre outros. Resultados efetivos dependem de esforços efetivos integrados as políticas públicas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais abrem as portas para a inserção da temática e trabalhar na base do problema. É necessário, através do sistema formal de ensino introduzir a temática e universalizar a discussão sobre o patrimônio.
Palabras-Chave: Patrimônio Cultural; Diretrizes Curriculares; Arqueologia Pré-colonial; Sistema de Ensino.
1 Introdução
A educação patrimonial, pela exigência legal ou pela importância que lhe é atribuída como elemento inerente ao trabalho arqueológico, tem recebido destaque pela sua relevância nos últimos anos em seminários e congressos, nas discussões acadêmicas e na atuação dos profissionais com a comunidade. Neste sentido, sempre mais, é importante analisar suas formas e sua finalidade para que esteja adequada às necessidades.
A educação, enquanto instrumento de transformação, não pode ter seu significado vulgarizado e reduzido a um planejamento e execução de atividades desvinculadas de um projeto político-pedagógico mais amplo. Para tanto, é necessário que se compreendam as estruturas históricas sobre as quais as sociedades são constituídas para que dispositivos adequados possam ser acionados e seus resultados sejam atingidos.
2 Construção da Identidade Histórica na Região do MERCOSUL
A discussão central da tese doutoral, entitulada “La preservación del patrimonio histórico a través de la educación patrimonial en los países del MERCOSUR: una propuesta de arqueología y educación.”, defendida em maio de 2004 na Universidade de LEÓN/Espanha, surge da preocupação do docente/pesquisador de cursos de licenciatura sobre as temáticas referente à pré-história e a história pré-colonial brasileira, áreas de estudo da arqueologia. No Brasil raramente estabeleceu-se relação entre pesquisa e ensino frente à problemática da preservação, conservação e (re)construção do patrimônio arqueológico. A consolidação da democracia sobre uma base cultural pluralista motiva a comunidade educacional na construção de uma proposta curricular, contemplando os diferentes agentes históricos que contribuíram e contribuem na formação da identidade destas sociedades.
Desenvolveu-se, desde seus primórdios, no interior do sistema educacional brasileiro, de forma especial, catarinense, uma prática referente à história como se esta tivesse seu início em nosso país com a chegada da esquadra de Pedro Álvares Cabral, com um capítulo decisivo a partir da colonização européia da segunda metade do Século XIX, ignorando o grande contingente de sociedades que faziam desta terra cenário de sua história. Por outro lado, os conflitos derivados do processo de colonização do Século XVI até o Século XX, no intuito ora de escravizar os povos indígenas, ora de avançar sobre seus territórios, são representados, muitas vezes, pela história oficial, como a necessidade da sociedade moderna em implantar um modelo civilizador, essencial para o futuro de nossa pátria: tratava-se do agente representado pela cultura superior contra o modelo pré-histórico, herdeiro da barbárie.
Neste sentido, herdamos uma construção histórica deturpada a respeito das sociedades ameríndias, cuja memória necessita ser resgatada, difundida, contribuindo para a rediscussão de conceitos estanques, nocivos à aceitação de uma abordagem intercultural, tão necessária para construção da cidadania e da identidade nacional, em uma sociedade de diversidades culturais, tais como encontradas em nosso país. Portanto, é necessária a reconstrução do status quo dos grupos subjugados para que a sociedade reconheça os diferentes agentes culturais a partir da escola, espaço privilegiado para a construção das estruturas de confrontação social.
A arqueologia, através do estudo da cultura material, é importante instrumento para investigar a história das sociedades pré-coloniais, para reconstruir, juntamente com a antropologia, a história e outras áreas do conhecimento, a trajetória das sociedades que ainda subsistem em nosso território e identificar os traços das sociedades que aqui, por centenas ou milhares de anos, viveram e desapareceram, deixando vestígios de sua ocupação.
A discussão em torno da preservação do patrimônio arqueológico toma contornos comuns nos países do Cone Sul, conseqüência de aspectos comuns vividos por essas sociedades. A grande expansão ultramarina ibérica dos séculos XV e XVI estabeleceu relações entre sociedades européias, americanas, asiáticas e africanas que marcaram fortemente a cultura dos povos iberoamericanos, e suas conseqüências sugerem a retomada de alguns aspectos importantes para a construção nacional frente sua heterogeneidade. A constituição destas sociedades, sobre a “Cruz e a Espada”, outorgaram o primado da cultura européia sobre as culturas nativas, relegando ao segundo plano a cultura das sociedades ameríndias, colocadas em condição de inferioridade frente à civilização branca.
É diferenciada a expressão que as sociedades indígenas têm nos diferentes países da América do Sul. Nos países andinos e no Paraguai,[1] a participação das sociedades nativas é mais perceptível do que em países como Brasil, Argentina e Uruguai, onde assumiram status de minoria étnica. Mesmo nos países em que seus descendentes sejam maioria e representem percentuais expressivos, vivem subjugados por uma elite de descendência européia que concentram o poder e a riqueza. Estas características levam a minimizar a importância das sociedades nativas e enaltecem a preponderância européia, sem negar a participação do elemento nativo.
No Brasil, o índio configura como um dos seus elementos constitutivos juntamente ao negro e ao branco. Aborda-se sobre os resultados decorrentes da miscigenação entre estas diferentes culturas e a importância de cada uma para o desenvolvimento da cultura nacional. O papel atribuído aos indígenas restringe-se ao hábito do banho e a boa convivência com a sociedade branca, oscilando entre o idílico “bom índio”, rompendo sutilmente com o “não civilizado” e “antropofágico”. Sua contribuição reconhecida contrasta com o distanciamento, sendo seu estágio “civilizacional” uma realidade distante à sociedade brasileira em geral. Raramente estes grupos sociais são caracterizados através do reconhecimento de suas diferenças e peculiaridades como idioma, organização, tradições, condições de moradia, entre outras. Em pesquisa realizada a partir de livros didáticos, raramente estes aspectos são mencionados. Cria-se uma idéia de homogeneidade, atribuindo simplesmente a denominação de indígena como um conjunto de características, a partir do qual apresenta determinado estereótipo, como não se estivesse tratando de sociedades diferenciadas, agrupadas em torno de duzentas (200) nações[2]. Esta situação que pode ser entendida com fruto da restrita difusão das pesquisas realizadas no país sobre o tema, acaba denunciando o pouco caso delegado à pluralidade cultural e, especialmente, desprezo às culturas que viviam aqui antes da chegada dos portugueses.
Na Argentina, a situação destas sociedades é similar, mesmo tendo uma presença significativa, especialmente, no norte do país. A tentativa em torno da valorização de sua contribuição para a história do país consiste na difusão do passado missioneiro, com presença marcante na região, onde se localiza a Província de Missiones. A sua história, a partir da colonização espanhola e a forte presença inglesa no comércio do Prata e, posteriormente, a massiva colonização européia, de forma especial, italiana, fez com que os argentinos se considerassem um Estado mais europeu do que os demais. Neste sentido, houve, historicamente, uma sobrevalorização da matriz européia em sua identidade.
No Uruguai, a experiência do contato dos nativos com os europeus foi traumática. Primeiramente, os métodos utilizados pelos europeus frente aos ameríndios eram similares, porém, desdobramentos a partir de constantes conflitos acirraram suas posições. A campanha militar implementada pelas forças apoiadas pelo governo, denominada de Guerra dos Charruas, trouxe conseqüências desastrosas para as sociedades indígenas do Uruguai.
Esta dívida histórica com as sociedades indígenas é, para a América Ibérica, muito mais do que a devolução da dignidade, caso isto seja possível. Representa o reconhecimento de humanidade à grande “massa” de marginalizados que, até hoje, são penalizados pela sua origem.
3 História, Sistema Educacional e Educação Patrimonial
Pensando a Educação Patrimonial como um instrumento político, devemos constatar que, no decorrer da História, a Escola tem sido o principal mecanismo de manutenção do Status quo que sustentou o discurso eurocêntrico. Diante das condições políticas e legais, o atual contexto[3] propicia uma rediscussão do papel das culturas e de suas interelações, no sentido de resgatar a importância em se discutir bases identitárias a partir de uma “pluralidade cultural”, historicamente construída a partir da visão européia.
Segundo LE GOFF (1996:204), "(...) a ausência de um passado conhecido e reconhecido à míngua de um passado, pode também ser fonte de grandes problemas de mentalidade ou identidade coletiva". A história construída ao longo do tempo é a identidade de um povo que servirá de subsídio para novas gerações, possibilitando a inserção deste grupo nos espaços culturais, sociais e tecnológicos da sociedade moderna. Portanto, o reconhecimento, mesmo depois de alguns séculos, ainda representa uma possibilidade para os descendentes destas sociedades pré-coloniais fortalecer sua identidade machucada no decorrer dos séculos.
A história oficial tratou de alijar várias etnias da história do Brasil, especialmente aquelas que foram extintas pela aculturação ou genocídio, ora ignorando sua importância, ora denegrindo sua imagem através de um juízo de valor comprometido com os valores da sociedade branca. Pesquisas arqueológicas, a partir dos remanescentes da cultura material, proporcionaram, nas últimas décadas, significativos avanços no (re)conhecimento da história colonial e pré-colonial com resultados ainda muito restritos à comunidade acadêmica.
“Por um lado, reconhece-se a importância da identidade nacional para a compreensão das razões que justificaram a preservação do patrimônio e, por outro lado, sabe-se que as sociedades preservam os elementos que são identificados e por elas valorizados. Este círculo de atitudes individuais e coletivas, no Brasil, apresenta problemas no que tange à construção da imagem sobre a contribuição da arqueologia para a compreensão da Sociedade Brasileira” (TENÓRIO; FRANCO, 1994:9).
Por isto, apesar das pesquisas arqueológicas e antropológicas terem mostrado a longa história brasileira, oficialmente, esta restringe-se quase que, exclusivamente, à história a partir de 1500. Este fato tem importância considerável se levados em questão os fatores que interferem nesta postura da maioria dos historiadores, da mídia e de outros formadores de opinião. Percebe-se, claramente, um interesse por parte da sociedade sobre as pesquisas arqueológicas em andamento. Os meios de comunicação social são ávidos por noticiar qualquer informação que se refira sobre os “mistérios do passado”, fazendo com que grande parte dos veículos de informação reproduzam na íntegra todas as especulações que algum pesquisador apresenta referente ao tema. A falta de critérios e a carência de profissionais aptos para fazer jornalismo científico junto aos quadros profissionais dos jornais, revistas, emissoras de televisão, rádio e outros, por vezes, mais desinforma do que esclarece a população sobre o tema. É importante lembrar que, depois do alvoroço despertado em decorrência da identificação do sítio arqueológico, ninguém mais trata do tema e a informação permanece desconexa na mente das pessoas leigas. No entanto, discussões sobre o tema no sistema formal de ensino, permitiria à educadores e sociedade em geral uma reflexão mínima sobre as informações publicadas a este respeito.
A instituição Escola pode e deve contribuir na valorização do patrimônio, conduzindo o aluno à compreensão e resgate de certos valores, para que possa praticar o que lhe foi ensinado, além de estimular a formação de sua visão crítica. As sociedades indígenas foram estruturando-se ao longo do tempo e resultam de processos históricos que envolveram diferentes grupos sociais, possibilitando ao aluno a percepção de que a realidade vivenciada é mutável e conseqüência das ações de pessoas como ele, que viveram em tempos e espaços diferentes.
Possibilitar o entendimento e a valorização do patrimônio faz parte do processo permanente da educação. Como esta ocorre no decorrer da vida do indivíduo, deve conter todos os quesitos necessários à sua formação como cidadão consciente dos seus deveres e livre para refletir e compreender os seus direitos.
Dentro da perspectiva da teoria sócio-histórica de Vygotsky (RATNER, 1995), em que os Processos Psicológicos Superiores (PPS) têm sua origem na história e sociedade, há a percepção de que trabalhar com signos e ferramentas, como instrumentos de mediação, possibilita o desenvolvimento desses PPS. Percebemos, então, que a inserção do patrimônio neste processo de apreensão do conhecimento é uma ferramenta importante de uma época que remete a uma realidade sócio-cultural muitas vezes esquecida.
A valorização do patrimônio, portanto, perpassa a educação que viabilizará a preservação a partir de métodos interativos do indivíduo com a sua realidade histórica. O resgate e a valorização do patrimônio local, através da motivação dos habitantes de cada região, integraliza o patrimônio arqueológico e cultural à memória histórica regional, criando uma perspectiva mais concreta e realista da História local. Em meio a crescente concentração de riquezas e controle dos meios de comunicação social, proporcionados pela chamada globalização, a qual, tanto assusta a alguns e regozija a outros, vemos socializados diversos elementos culturais indesejados.
“(...) o racismo, a xenofobia, o fundamentalismo religioso (...), o desprezo pelos valores próprios como tradicionais ou antiquados, a confusão moral gerada por imagens comerciais avassaladoras que anunciam a felicidade e o sucesso por meio da posse de bens materiais inacessíveis à grande maioria dos habitantes (...)” (ORTEGA; LOPEZ In: SANTOS, 1997).
A mercantilização dos sonhos e das referências culturais representa um risco ao conjunto de elementos que sustenta a identidade cultural de determinado grupo. O fato de não possuir dinheiro suficiente para comprar os produtos responsáveis pela “felicidade”, “liberdade” entre outros apelos comerciais, instabiliza suas relações sociais.
Portanto, por mais que tenha sido pesquisado sobre as sociedades pré-coloniais de nossa região, conseqüentemente, elucidado referente seu avanço técnico, importância e contribuição na formação da identidade cultural regional, estas sociedades são relegadas a um papel secundário e inexpressivo na história destes países. O preconceito dispensado, carregando o estigma do “atraso” e da “barbárie”, marginalizam os grupos que ainda vivem na região em condição próxima à indigência. Isto sugere uma outra reflexão necessária: como ocorrera a difusão do conhecimento construído a partir das pesquisas arqueológicas realizadas? A constatação de que os métodos de socialização do conhecimento que, nos últimos anos vêm sendo aprimorados, ainda são restritos para obtenção de resultados mais efetivos.
A educação ocorre nos diferentes ambientes da vida social, porém é assumida pela Escola como espaço privilegiado na atividade desempenhada pelos adultos para assegurar a vida e o desenvolvimento da geração mais nova, das crianças, dos adolescentes e jovens, e para despertar e fazer crescer as suas habilidades e poderes físicos e espirituais. Isto permite que a educação escolar sistemática tenha resultados mais consistentes e duradouros do que atividades educativas esporádicas. Mesmo não sendo a Escola o único espaço educacional, o seu caráter formativo nas concepções e nos valores de uma sociedade tem papel efetivo na consolidação dos valores culturais que representam nossos interesses. Faz-se necessário partir para um caminho político. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais abrem as portas para que os currículos possam ser rediscutidos nas propostas Curriculares dos Estados e Municípios, bem como ser introduzidos nos mais variados contextos através da Educação Ambiental e Pluralidade Cultural.
4 Conclusão
Tem-se percebido, especialmente, em cursos de graduação e pós-graduação de educadores, é que as ditas atividades de educação patrimonial estão mais para desdizer o que se julga adequado no processo pedagógico. O alcance é muito limitado quando programas de educação patrimonial, restritos a curtos períodos em locais específicos, pretendem dar conta de uma tarefa que necessita romper com concepções estruturais.
Em nenhum momento está se discutindo a validade e importância dos meios tradicionais de fazer educação patrimonial. Estes, inclusive, devem ser intensificados para “apagar o fogo” frente aos constantes ataques ao patrimônio histórico como um todo, especialmente ao arqueológico pré-colonial. O problema é que só isto não basta. Não é possível trabalhar consciência em programas de educação patrimonial que defendem uma prática, orientando em um sentido, ao momento que a Escola, de forma institucional, induz um entendimento contrário.
Mesmo em municípios que empreendem esforços há anos, discutindo a problemática da destruição e das oportunidades em torno deste patrimônio, percebe-se que a grande maioria dos professores apenas inserem algumas falas sobre este patrimônio, vinculada a uma prática incoerente e, muitas vezes, oposta, embasada na visão eurocêntrica preconceituosa dos livros didáticos. Trata-se da necessidade de uma articulação política mais intensa para tratar da questão do patrimônio de maneira sustentável, efetiva e contínua.
REFERÊNCIAS
FARIAS, Deisi Scunderlick Eloy de. Arqueologia e Educação: uma proposta de preservação para os sambaquis do Sul de Santa Catarina (Jaguaruna, Laguna e Tubarão). Porto Alegre, PUC-RS. Dissertação de Mestrado, 2000
LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4. ed. Campinas. Editora da Unicamp. 1996.
RATNER, Carl. A Psicologia Sócio-Histórica de Vygotsky: aplicações contemporâneas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
TENÓRIO, Cristina Maria; FRANCO, Cristina Teresa. Seminário para Implantação da Temática Pré-História Brasileira no Ensino de 1º, 2º e 3º graus. Rio De Janeiro: UFRJ/MN, 1994.
SANTOS, Milton. Fim de século e globalização: o novo mapa do mundo:. 3. ed. São Paulo. Hucitec-ANPUR, 1997.
SCHWENGBER, Valdir Luiz. Software sobre os Sambaquis do Sul de Santa Catarina: a hipermídia na educação patrimonial. In. III Encontro SAB/Sul, Porto Alegre, 2002.
SCHWENGBER, Valdir Luiz. La preservación del patrimonio histórico a través de la educación patrimonial en los países del MERCOSUR: una propuesta de arqueología y educación. Tese de doutorado. Leon: UNILEON, 2004.
[1] O Paraguai é o único país da América do Sul que tem como um dos idiomas oficiais uma língua nativa, o Guarani.
[2] Conforme a FUNAI, vivem no Brasil 215 sociedades indígenas, mais de 55 grupos de indígenas isolados, 180 idiomas e 30 famílias lingüísticas diferentes.
[3] Claro que a motivação do multiculturalismo não é exatamente essa. Refere-se muito mais para a adequação à uma conjuntura “globalizante” que busca administrar interesses “nacionalistas” emergentes.
Prof. Dr. Valdir Luiz Schwengber
Prof. MSc. Alex-Sandro P. Cardoso
RESUMO
A Educação Patrimonial no contexto arqueológico não pode ser pensada apenas como um conjunto de atividades inerentes à pesquisa ou para o atendimento a uma exigência legal. Muito mais que isso, ela deve contribuir na rediscussão do modelo de sociedade que construímos, onde as discrepâncias sociais têm forte vínculo cultural. Apesar do relevante papel da arqueologia no reconhecimento do passado humano em território brasileiro e o trabalho educativo realizado pelos pesquisadores, pouco se avançou para uma inserção mais ampla deste passado pré-colonial na nossa história. Isto ocorre pela pouca abrangência das atividades de educação patrimonial: seja ela geográfica, temporal ou de profundidade na reflexão sobre o processo histórico. Basta abrir os livros didáticos, que são referências seguras diante de uma sociedade com acesso restrito a publicações científicas confiáveis; é verificável nos currículos das faculdades de pedagogia, entre outros. Resultados efetivos dependem de esforços efetivos integrados as políticas públicas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais abrem as portas para a inserção da temática e trabalhar na base do problema. É necessário, através do sistema formal de ensino introduzir a temática e universalizar a discussão sobre o patrimônio.
Palabras-Chave: Patrimônio Cultural; Diretrizes Curriculares; Arqueologia Pré-colonial; Sistema de Ensino.
1 Introdução
A educação patrimonial, pela exigência legal ou pela importância que lhe é atribuída como elemento inerente ao trabalho arqueológico, tem recebido destaque pela sua relevância nos últimos anos em seminários e congressos, nas discussões acadêmicas e na atuação dos profissionais com a comunidade. Neste sentido, sempre mais, é importante analisar suas formas e sua finalidade para que esteja adequada às necessidades.
A educação, enquanto instrumento de transformação, não pode ter seu significado vulgarizado e reduzido a um planejamento e execução de atividades desvinculadas de um projeto político-pedagógico mais amplo. Para tanto, é necessário que se compreendam as estruturas históricas sobre as quais as sociedades são constituídas para que dispositivos adequados possam ser acionados e seus resultados sejam atingidos.
2 Construção da Identidade Histórica na Região do MERCOSUL
A discussão central da tese doutoral, entitulada “La preservación del patrimonio histórico a través de la educación patrimonial en los países del MERCOSUR: una propuesta de arqueología y educación.”, defendida em maio de 2004 na Universidade de LEÓN/Espanha, surge da preocupação do docente/pesquisador de cursos de licenciatura sobre as temáticas referente à pré-história e a história pré-colonial brasileira, áreas de estudo da arqueologia. No Brasil raramente estabeleceu-se relação entre pesquisa e ensino frente à problemática da preservação, conservação e (re)construção do patrimônio arqueológico. A consolidação da democracia sobre uma base cultural pluralista motiva a comunidade educacional na construção de uma proposta curricular, contemplando os diferentes agentes históricos que contribuíram e contribuem na formação da identidade destas sociedades.
Desenvolveu-se, desde seus primórdios, no interior do sistema educacional brasileiro, de forma especial, catarinense, uma prática referente à história como se esta tivesse seu início em nosso país com a chegada da esquadra de Pedro Álvares Cabral, com um capítulo decisivo a partir da colonização européia da segunda metade do Século XIX, ignorando o grande contingente de sociedades que faziam desta terra cenário de sua história. Por outro lado, os conflitos derivados do processo de colonização do Século XVI até o Século XX, no intuito ora de escravizar os povos indígenas, ora de avançar sobre seus territórios, são representados, muitas vezes, pela história oficial, como a necessidade da sociedade moderna em implantar um modelo civilizador, essencial para o futuro de nossa pátria: tratava-se do agente representado pela cultura superior contra o modelo pré-histórico, herdeiro da barbárie.
Neste sentido, herdamos uma construção histórica deturpada a respeito das sociedades ameríndias, cuja memória necessita ser resgatada, difundida, contribuindo para a rediscussão de conceitos estanques, nocivos à aceitação de uma abordagem intercultural, tão necessária para construção da cidadania e da identidade nacional, em uma sociedade de diversidades culturais, tais como encontradas em nosso país. Portanto, é necessária a reconstrução do status quo dos grupos subjugados para que a sociedade reconheça os diferentes agentes culturais a partir da escola, espaço privilegiado para a construção das estruturas de confrontação social.
A arqueologia, através do estudo da cultura material, é importante instrumento para investigar a história das sociedades pré-coloniais, para reconstruir, juntamente com a antropologia, a história e outras áreas do conhecimento, a trajetória das sociedades que ainda subsistem em nosso território e identificar os traços das sociedades que aqui, por centenas ou milhares de anos, viveram e desapareceram, deixando vestígios de sua ocupação.
A discussão em torno da preservação do patrimônio arqueológico toma contornos comuns nos países do Cone Sul, conseqüência de aspectos comuns vividos por essas sociedades. A grande expansão ultramarina ibérica dos séculos XV e XVI estabeleceu relações entre sociedades européias, americanas, asiáticas e africanas que marcaram fortemente a cultura dos povos iberoamericanos, e suas conseqüências sugerem a retomada de alguns aspectos importantes para a construção nacional frente sua heterogeneidade. A constituição destas sociedades, sobre a “Cruz e a Espada”, outorgaram o primado da cultura européia sobre as culturas nativas, relegando ao segundo plano a cultura das sociedades ameríndias, colocadas em condição de inferioridade frente à civilização branca.
É diferenciada a expressão que as sociedades indígenas têm nos diferentes países da América do Sul. Nos países andinos e no Paraguai,[1] a participação das sociedades nativas é mais perceptível do que em países como Brasil, Argentina e Uruguai, onde assumiram status de minoria étnica. Mesmo nos países em que seus descendentes sejam maioria e representem percentuais expressivos, vivem subjugados por uma elite de descendência européia que concentram o poder e a riqueza. Estas características levam a minimizar a importância das sociedades nativas e enaltecem a preponderância européia, sem negar a participação do elemento nativo.
No Brasil, o índio configura como um dos seus elementos constitutivos juntamente ao negro e ao branco. Aborda-se sobre os resultados decorrentes da miscigenação entre estas diferentes culturas e a importância de cada uma para o desenvolvimento da cultura nacional. O papel atribuído aos indígenas restringe-se ao hábito do banho e a boa convivência com a sociedade branca, oscilando entre o idílico “bom índio”, rompendo sutilmente com o “não civilizado” e “antropofágico”. Sua contribuição reconhecida contrasta com o distanciamento, sendo seu estágio “civilizacional” uma realidade distante à sociedade brasileira em geral. Raramente estes grupos sociais são caracterizados através do reconhecimento de suas diferenças e peculiaridades como idioma, organização, tradições, condições de moradia, entre outras. Em pesquisa realizada a partir de livros didáticos, raramente estes aspectos são mencionados. Cria-se uma idéia de homogeneidade, atribuindo simplesmente a denominação de indígena como um conjunto de características, a partir do qual apresenta determinado estereótipo, como não se estivesse tratando de sociedades diferenciadas, agrupadas em torno de duzentas (200) nações[2]. Esta situação que pode ser entendida com fruto da restrita difusão das pesquisas realizadas no país sobre o tema, acaba denunciando o pouco caso delegado à pluralidade cultural e, especialmente, desprezo às culturas que viviam aqui antes da chegada dos portugueses.
Na Argentina, a situação destas sociedades é similar, mesmo tendo uma presença significativa, especialmente, no norte do país. A tentativa em torno da valorização de sua contribuição para a história do país consiste na difusão do passado missioneiro, com presença marcante na região, onde se localiza a Província de Missiones. A sua história, a partir da colonização espanhola e a forte presença inglesa no comércio do Prata e, posteriormente, a massiva colonização européia, de forma especial, italiana, fez com que os argentinos se considerassem um Estado mais europeu do que os demais. Neste sentido, houve, historicamente, uma sobrevalorização da matriz européia em sua identidade.
No Uruguai, a experiência do contato dos nativos com os europeus foi traumática. Primeiramente, os métodos utilizados pelos europeus frente aos ameríndios eram similares, porém, desdobramentos a partir de constantes conflitos acirraram suas posições. A campanha militar implementada pelas forças apoiadas pelo governo, denominada de Guerra dos Charruas, trouxe conseqüências desastrosas para as sociedades indígenas do Uruguai.
Esta dívida histórica com as sociedades indígenas é, para a América Ibérica, muito mais do que a devolução da dignidade, caso isto seja possível. Representa o reconhecimento de humanidade à grande “massa” de marginalizados que, até hoje, são penalizados pela sua origem.
3 História, Sistema Educacional e Educação Patrimonial
Pensando a Educação Patrimonial como um instrumento político, devemos constatar que, no decorrer da História, a Escola tem sido o principal mecanismo de manutenção do Status quo que sustentou o discurso eurocêntrico. Diante das condições políticas e legais, o atual contexto[3] propicia uma rediscussão do papel das culturas e de suas interelações, no sentido de resgatar a importância em se discutir bases identitárias a partir de uma “pluralidade cultural”, historicamente construída a partir da visão européia.
Segundo LE GOFF (1996:204), "(...) a ausência de um passado conhecido e reconhecido à míngua de um passado, pode também ser fonte de grandes problemas de mentalidade ou identidade coletiva". A história construída ao longo do tempo é a identidade de um povo que servirá de subsídio para novas gerações, possibilitando a inserção deste grupo nos espaços culturais, sociais e tecnológicos da sociedade moderna. Portanto, o reconhecimento, mesmo depois de alguns séculos, ainda representa uma possibilidade para os descendentes destas sociedades pré-coloniais fortalecer sua identidade machucada no decorrer dos séculos.
A história oficial tratou de alijar várias etnias da história do Brasil, especialmente aquelas que foram extintas pela aculturação ou genocídio, ora ignorando sua importância, ora denegrindo sua imagem através de um juízo de valor comprometido com os valores da sociedade branca. Pesquisas arqueológicas, a partir dos remanescentes da cultura material, proporcionaram, nas últimas décadas, significativos avanços no (re)conhecimento da história colonial e pré-colonial com resultados ainda muito restritos à comunidade acadêmica.
“Por um lado, reconhece-se a importância da identidade nacional para a compreensão das razões que justificaram a preservação do patrimônio e, por outro lado, sabe-se que as sociedades preservam os elementos que são identificados e por elas valorizados. Este círculo de atitudes individuais e coletivas, no Brasil, apresenta problemas no que tange à construção da imagem sobre a contribuição da arqueologia para a compreensão da Sociedade Brasileira” (TENÓRIO; FRANCO, 1994:9).
Por isto, apesar das pesquisas arqueológicas e antropológicas terem mostrado a longa história brasileira, oficialmente, esta restringe-se quase que, exclusivamente, à história a partir de 1500. Este fato tem importância considerável se levados em questão os fatores que interferem nesta postura da maioria dos historiadores, da mídia e de outros formadores de opinião. Percebe-se, claramente, um interesse por parte da sociedade sobre as pesquisas arqueológicas em andamento. Os meios de comunicação social são ávidos por noticiar qualquer informação que se refira sobre os “mistérios do passado”, fazendo com que grande parte dos veículos de informação reproduzam na íntegra todas as especulações que algum pesquisador apresenta referente ao tema. A falta de critérios e a carência de profissionais aptos para fazer jornalismo científico junto aos quadros profissionais dos jornais, revistas, emissoras de televisão, rádio e outros, por vezes, mais desinforma do que esclarece a população sobre o tema. É importante lembrar que, depois do alvoroço despertado em decorrência da identificação do sítio arqueológico, ninguém mais trata do tema e a informação permanece desconexa na mente das pessoas leigas. No entanto, discussões sobre o tema no sistema formal de ensino, permitiria à educadores e sociedade em geral uma reflexão mínima sobre as informações publicadas a este respeito.
A instituição Escola pode e deve contribuir na valorização do patrimônio, conduzindo o aluno à compreensão e resgate de certos valores, para que possa praticar o que lhe foi ensinado, além de estimular a formação de sua visão crítica. As sociedades indígenas foram estruturando-se ao longo do tempo e resultam de processos históricos que envolveram diferentes grupos sociais, possibilitando ao aluno a percepção de que a realidade vivenciada é mutável e conseqüência das ações de pessoas como ele, que viveram em tempos e espaços diferentes.
Possibilitar o entendimento e a valorização do patrimônio faz parte do processo permanente da educação. Como esta ocorre no decorrer da vida do indivíduo, deve conter todos os quesitos necessários à sua formação como cidadão consciente dos seus deveres e livre para refletir e compreender os seus direitos.
Dentro da perspectiva da teoria sócio-histórica de Vygotsky (RATNER, 1995), em que os Processos Psicológicos Superiores (PPS) têm sua origem na história e sociedade, há a percepção de que trabalhar com signos e ferramentas, como instrumentos de mediação, possibilita o desenvolvimento desses PPS. Percebemos, então, que a inserção do patrimônio neste processo de apreensão do conhecimento é uma ferramenta importante de uma época que remete a uma realidade sócio-cultural muitas vezes esquecida.
A valorização do patrimônio, portanto, perpassa a educação que viabilizará a preservação a partir de métodos interativos do indivíduo com a sua realidade histórica. O resgate e a valorização do patrimônio local, através da motivação dos habitantes de cada região, integraliza o patrimônio arqueológico e cultural à memória histórica regional, criando uma perspectiva mais concreta e realista da História local. Em meio a crescente concentração de riquezas e controle dos meios de comunicação social, proporcionados pela chamada globalização, a qual, tanto assusta a alguns e regozija a outros, vemos socializados diversos elementos culturais indesejados.
“(...) o racismo, a xenofobia, o fundamentalismo religioso (...), o desprezo pelos valores próprios como tradicionais ou antiquados, a confusão moral gerada por imagens comerciais avassaladoras que anunciam a felicidade e o sucesso por meio da posse de bens materiais inacessíveis à grande maioria dos habitantes (...)” (ORTEGA; LOPEZ In: SANTOS, 1997).
A mercantilização dos sonhos e das referências culturais representa um risco ao conjunto de elementos que sustenta a identidade cultural de determinado grupo. O fato de não possuir dinheiro suficiente para comprar os produtos responsáveis pela “felicidade”, “liberdade” entre outros apelos comerciais, instabiliza suas relações sociais.
Portanto, por mais que tenha sido pesquisado sobre as sociedades pré-coloniais de nossa região, conseqüentemente, elucidado referente seu avanço técnico, importância e contribuição na formação da identidade cultural regional, estas sociedades são relegadas a um papel secundário e inexpressivo na história destes países. O preconceito dispensado, carregando o estigma do “atraso” e da “barbárie”, marginalizam os grupos que ainda vivem na região em condição próxima à indigência. Isto sugere uma outra reflexão necessária: como ocorrera a difusão do conhecimento construído a partir das pesquisas arqueológicas realizadas? A constatação de que os métodos de socialização do conhecimento que, nos últimos anos vêm sendo aprimorados, ainda são restritos para obtenção de resultados mais efetivos.
A educação ocorre nos diferentes ambientes da vida social, porém é assumida pela Escola como espaço privilegiado na atividade desempenhada pelos adultos para assegurar a vida e o desenvolvimento da geração mais nova, das crianças, dos adolescentes e jovens, e para despertar e fazer crescer as suas habilidades e poderes físicos e espirituais. Isto permite que a educação escolar sistemática tenha resultados mais consistentes e duradouros do que atividades educativas esporádicas. Mesmo não sendo a Escola o único espaço educacional, o seu caráter formativo nas concepções e nos valores de uma sociedade tem papel efetivo na consolidação dos valores culturais que representam nossos interesses. Faz-se necessário partir para um caminho político. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais abrem as portas para que os currículos possam ser rediscutidos nas propostas Curriculares dos Estados e Municípios, bem como ser introduzidos nos mais variados contextos através da Educação Ambiental e Pluralidade Cultural.
4 Conclusão
Tem-se percebido, especialmente, em cursos de graduação e pós-graduação de educadores, é que as ditas atividades de educação patrimonial estão mais para desdizer o que se julga adequado no processo pedagógico. O alcance é muito limitado quando programas de educação patrimonial, restritos a curtos períodos em locais específicos, pretendem dar conta de uma tarefa que necessita romper com concepções estruturais.
Em nenhum momento está se discutindo a validade e importância dos meios tradicionais de fazer educação patrimonial. Estes, inclusive, devem ser intensificados para “apagar o fogo” frente aos constantes ataques ao patrimônio histórico como um todo, especialmente ao arqueológico pré-colonial. O problema é que só isto não basta. Não é possível trabalhar consciência em programas de educação patrimonial que defendem uma prática, orientando em um sentido, ao momento que a Escola, de forma institucional, induz um entendimento contrário.
Mesmo em municípios que empreendem esforços há anos, discutindo a problemática da destruição e das oportunidades em torno deste patrimônio, percebe-se que a grande maioria dos professores apenas inserem algumas falas sobre este patrimônio, vinculada a uma prática incoerente e, muitas vezes, oposta, embasada na visão eurocêntrica preconceituosa dos livros didáticos. Trata-se da necessidade de uma articulação política mais intensa para tratar da questão do patrimônio de maneira sustentável, efetiva e contínua.
REFERÊNCIAS
FARIAS, Deisi Scunderlick Eloy de. Arqueologia e Educação: uma proposta de preservação para os sambaquis do Sul de Santa Catarina (Jaguaruna, Laguna e Tubarão). Porto Alegre, PUC-RS. Dissertação de Mestrado, 2000
LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4. ed. Campinas. Editora da Unicamp. 1996.
RATNER, Carl. A Psicologia Sócio-Histórica de Vygotsky: aplicações contemporâneas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
TENÓRIO, Cristina Maria; FRANCO, Cristina Teresa. Seminário para Implantação da Temática Pré-História Brasileira no Ensino de 1º, 2º e 3º graus. Rio De Janeiro: UFRJ/MN, 1994.
SANTOS, Milton. Fim de século e globalização: o novo mapa do mundo:. 3. ed. São Paulo. Hucitec-ANPUR, 1997.
SCHWENGBER, Valdir Luiz. Software sobre os Sambaquis do Sul de Santa Catarina: a hipermídia na educação patrimonial. In. III Encontro SAB/Sul, Porto Alegre, 2002.
SCHWENGBER, Valdir Luiz. La preservación del patrimonio histórico a través de la educación patrimonial en los países del MERCOSUR: una propuesta de arqueología y educación. Tese de doutorado. Leon: UNILEON, 2004.
[1] O Paraguai é o único país da América do Sul que tem como um dos idiomas oficiais uma língua nativa, o Guarani.
[2] Conforme a FUNAI, vivem no Brasil 215 sociedades indígenas, mais de 55 grupos de indígenas isolados, 180 idiomas e 30 famílias lingüísticas diferentes.
[3] Claro que a motivação do multiculturalismo não é exatamente essa. Refere-se muito mais para a adequação à uma conjuntura “globalizante” que busca administrar interesses “nacionalistas” emergentes.
REFLEXÕES PARA O LÍDER EDUCADOR
REFLEXÕES PARA O LÍDER EDUCADOR
Produzido por:
Alex-Sandro Pinheiro Cardoso
Dulcemari Ruviario
Marisete dal Bello
RESUMO
Este artigo tem por objetivo questionar as práticas educativas vivenciadas pelos educadores do século XXI e sinalizar algumas preposições de mudanças na caracterização do educador como um novo líder. Líder este que possa trazer uma esperança de cultura integral para uma sociedade humanizadora dentro de um ensino reflexivo.
Palavras Chaves: educador – líder – educação – sociedade.
INTRODUÇÃO
O presente artigo busca abordar elementos reflexivos na concepção de um(a) educador(a) líder, questionando as novas posturas de liderança que atendem as exigências de um mundo em transformação.
Buscar-se-á realizar um ensaio reflexivo na postura de um líder educador-pesquisador, determinante e que acredite em algumas habilidades ao ensino reflexivo de um mundo contemporâneo.
Para concretizar o ensino reflexivo, segundo NÓVOA (1992, p.15-33), são necessárias algumas habilidades dentre elas destaca-se:
1º. “Habilidades empíricas: referem-se basicamente as capacidades necessárias aos procedimentos de sondagem e diagnóstico da escola e dos alunos (compilar dados, descrever situações, causas e efeitos, sentimentos e afetos), utilizando dados objetivos e subjetivos”.
2º. “Habilidades analíticas: referem-se aos procedimentos de análise de dados e conseqüente construção da teoria”.
3º. “Habilidades avaliativas: referem-se a emissão de julgamento de valor sobre os resultados obtidos por meio de projetos e suas conseqüências educativas”.
4º. “Habilidades estratégicas: referem-se ao planejamento e adequação das ações de acordo com a analise levada a efeito”.
5º. “Habilidades práticas: referem-se ao relacionamento entre a analise e a ação prática, adequação dos meios aos fins visando obter um resultado satisfatório”.
6º. “Habilidades de comunicação: referem-se ao processo de trabalho e reflexão realizados em grupo, favorecendo a comunicação e a socialização das idéias”.
Logo, ser um (a) líder educador (a) na realidade atual precisa “reunir” alguns elementos teórico-práticos para responder as transformações sócio-culturais sendo protagonistas de novos seres humanos.
Advém lembrar que este artigo, tem um caráter descritivo, interpretativo e bibliográfico. Busca ser um espaço de reflexão para todos os educadores no que tange o elemento da liderança.
EDUCADOR: LIDER OU COMANDANTE?
Viver nos dias atuais é tentar entender as relações que são marcadas por constantes sociais, econômicas, políticas, culturais, religiosas e tecnológicas que acenam para um novo ser humano.
Acredita-se que este novo ser humano irá exigir líderes mais preparados para exercer a missão de capacitar os novos protagonistas do novo milênio.
Discutir a liderança do educador requer reavaliar alguns pontos da estrutura organizacional da educação, pois tomamos como exemplo uma lei em especifico; aquela que diz que um aluno para passar de ano tem que no mínimo ter 75% de freqüência nas salas de aulas.
Segundo ALVEZ (2003, p. 192):
(...) Não importava que o aluno tivesse estudado por conta própria e que soubesse tudo. Qual a razão para tal lei? Respondem os burocratas: “Para garantir a qualidade de aprendizagem” (...) é óbvio que tal justificativa é falsa. A presença do aluno nas salas de aula não é garantia de aprendizagem. Especialmente se o professor for ruim (...)
Sendo assim, o educador deve refletir sobre seus feitos e suas atitudes em sua profissão, pois para ALVES a explicação é lógica:
(...) essa lei foi estabelecida para proteger os professores ruins. Com a lei eles sabem que, mesmo sendo ruins as suas aulas, terão um público cativo. Essa lei os salva da vergonha. Se não houvesse a dita lei, suas aulas ficariam as moscas (...)
ALVES (2003, p. 129)
Entretanto quando o educador busca a construção de uma liderança sadia, sem que esta esteja vinculada a leis que lhe garantam a autoridade máxima e que pode ser facilmente confundida com sistema ditatorial, podemos observar neste educador um comportamento claro de superação, pois para FERNANDES (2001, p.13)
“surge uma nova forma de liderar para atender às condições do novo milênio que exige líderes de sucesso, capazes de promover a evolução do Gênero Humano e o desenvolvimento, apesar das adversidades, dos perigos e das ameaças que se sucedem, em meio às mudanças velozes e surpreendentes entre catástrofes ecológicas e as dificuldades econômicas e sociais.”
Para tanto, é importante estar vigilante a todos os sinais de mudanças na vida dos povos, para com isto repensar, reeducar as nossas práticas educativas. Pois, para CURY (1998: p. 19):
(...) quem aprendeu a vivenciar a arte da dúvida e da crítica na sua trajetória existencial se posiciona como aprendiz diante da vida e, por isso, tem condições intelectuais de repensar seus paradigmas socioculturais e expandir continuamente suas idéias e maturidade psicossocial (...)
Todavia, estes novos paradigmas vão permeando um campo enorme de exigências no que tangem as áreas culturais da formação da consciência do ser humano.
Para FERNANDES (2001: p. 15), o líder educador precisa hoje:
(...) saber ser sensível e capaz de mudanças rápidas para estimular e orientar os liderados nas transformações sucessivas. Saber ver de forma global... e saber procurar em todo momento e situação, a dimensão espiritual dos seres, da vida, da natureza e dos fatores para que possa construir uma visão capaz de respaldar as ações que tenham um significado e sejam éticas (...)
É importante nos perguntar-mos se como líderes educadores estamos preparados para esta realidade? Como está a nossa formação continuada? Somos produtores de novos saberes? O que nos causa medo, angústia, nestas realidade – é o medo de perder o poder ou a dificuldade de nos reeducar-mos para um trabalho em equipe?
Para ACÚRCIO (2004: p. 77), cada vez mais são exigidos dos profissionais da educação, o uso e a aplicação de conhecimentos e de habilidades, como a capacidade de ação e de interação entre pessoas e equipes, de comunicação, de resolução de problemas.
Cabe, portanto, a necessidade de desenvolvermos a paixão pela pesquisa, pelo diferente, pelo inédito, dentro de um mundo tão repetido (igual).
O LÍDER É ATIVO?
Vejamos, manter-se em constante atividade é uma característica da educação, buscar refletir sobre o que lê e o que vê é ou deve ser prática de todo educando, pois conforme NACHMANOVITCH (1993: p. 101) nos acena para a arte que reside em não dar ao leitor(a) informações de mais ou de menos, mas a quantidade suficiente para catalizar a imaginação ativa. A melhor arte não é a que se apresenta numa bandeja de prata, mas a que desperta a capacidade do leitor para a ação.
Pergunta-se à você que está lendo neste momento este artigo, em que bandeja você está servindo os seus conhecimentos, experiências de vida aos seus alunos? Que aspectos contempla o “alimento” que está sendo degustado por esta comunidade? Está levando a uma nova vida ou para somente atender a interesses partidários, interesses pessoais? És portador de um novo amanhã? Em que mesas partilha os seus saberes?
Segundo WERNECK (2000: p. 39), no futuro sobreviverão os criativos; os repetitivos e copiadores serão engolidos pelas inéditas substituições de novas profissões, términos de emprego e adaptação ao imprevisível.
Oxalá que nossas práticas educativas não se tornem um espaço de morte ou “formação robótica”, mas um canteiro de desabrochar de talentos, potencialidades, novas lideranças. A humanidade necessita de Homens e Mulheres comprometidos com as questões ecológicas, humanas (sociais) de seus povos.
Para FREIRE (1998: p. 110), a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento.
Acredita-se que com isto estaremos sinalizando os nossos papeis de líderes na formação integral de um, povo mais solidário, humano, esperançoso e ousado para novas práticas de economia solidária, educação libertadora e uma sociedade aprendente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACÚRCIO, Maria Rodrigues Borges. A gestão da Escola. Editora Artmed, Belo Horizonte, 2004.
CURY, Augusto Jorge. Inteligência Multifocal: análise da Construção dos Pensamentos e da formação de pensadores. Editora Pensamento – Cultrix, São Paulo, 1998.
FERNANDES, Maria Nilza de Oliveira. Líder-Educador: Novas formas de Gerenciamento. Editora Vozes, Petrópolis, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7ª edição. Paz e Terra. São Paulo, 1998.
NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo: o poder da improvisação na vida e na arte. São Paulo: Summus, 1993.
NÓVOA, António. Formação de Professores e Profissão Docente. In: NÓVOA, António. Os Professores e sua Formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 1992.
WERNECK, Hamilton. Ousadia de Pensar. Editora DP e A, Rio de Janeiro, 2000.
Alex-Sandro Pinheiro Cardoso
Dulcemari Ruviario
Marisete dal Bello
RESUMO
Este artigo tem por objetivo questionar as práticas educativas vivenciadas pelos educadores do século XXI e sinalizar algumas preposições de mudanças na caracterização do educador como um novo líder. Líder este que possa trazer uma esperança de cultura integral para uma sociedade humanizadora dentro de um ensino reflexivo.
Palavras Chaves: educador – líder – educação – sociedade.
INTRODUÇÃO
O presente artigo busca abordar elementos reflexivos na concepção de um(a) educador(a) líder, questionando as novas posturas de liderança que atendem as exigências de um mundo em transformação.
Buscar-se-á realizar um ensaio reflexivo na postura de um líder educador-pesquisador, determinante e que acredite em algumas habilidades ao ensino reflexivo de um mundo contemporâneo.
Para concretizar o ensino reflexivo, segundo NÓVOA (1992, p.15-33), são necessárias algumas habilidades dentre elas destaca-se:
1º. “Habilidades empíricas: referem-se basicamente as capacidades necessárias aos procedimentos de sondagem e diagnóstico da escola e dos alunos (compilar dados, descrever situações, causas e efeitos, sentimentos e afetos), utilizando dados objetivos e subjetivos”.
2º. “Habilidades analíticas: referem-se aos procedimentos de análise de dados e conseqüente construção da teoria”.
3º. “Habilidades avaliativas: referem-se a emissão de julgamento de valor sobre os resultados obtidos por meio de projetos e suas conseqüências educativas”.
4º. “Habilidades estratégicas: referem-se ao planejamento e adequação das ações de acordo com a analise levada a efeito”.
5º. “Habilidades práticas: referem-se ao relacionamento entre a analise e a ação prática, adequação dos meios aos fins visando obter um resultado satisfatório”.
6º. “Habilidades de comunicação: referem-se ao processo de trabalho e reflexão realizados em grupo, favorecendo a comunicação e a socialização das idéias”.
Logo, ser um (a) líder educador (a) na realidade atual precisa “reunir” alguns elementos teórico-práticos para responder as transformações sócio-culturais sendo protagonistas de novos seres humanos.
Advém lembrar que este artigo, tem um caráter descritivo, interpretativo e bibliográfico. Busca ser um espaço de reflexão para todos os educadores no que tange o elemento da liderança.
EDUCADOR: LIDER OU COMANDANTE?
Viver nos dias atuais é tentar entender as relações que são marcadas por constantes sociais, econômicas, políticas, culturais, religiosas e tecnológicas que acenam para um novo ser humano.
Acredita-se que este novo ser humano irá exigir líderes mais preparados para exercer a missão de capacitar os novos protagonistas do novo milênio.
Discutir a liderança do educador requer reavaliar alguns pontos da estrutura organizacional da educação, pois tomamos como exemplo uma lei em especifico; aquela que diz que um aluno para passar de ano tem que no mínimo ter 75% de freqüência nas salas de aulas.
Segundo ALVEZ (2003, p. 192):
(...) Não importava que o aluno tivesse estudado por conta própria e que soubesse tudo. Qual a razão para tal lei? Respondem os burocratas: “Para garantir a qualidade de aprendizagem” (...) é óbvio que tal justificativa é falsa. A presença do aluno nas salas de aula não é garantia de aprendizagem. Especialmente se o professor for ruim (...)
Sendo assim, o educador deve refletir sobre seus feitos e suas atitudes em sua profissão, pois para ALVES a explicação é lógica:
(...) essa lei foi estabelecida para proteger os professores ruins. Com a lei eles sabem que, mesmo sendo ruins as suas aulas, terão um público cativo. Essa lei os salva da vergonha. Se não houvesse a dita lei, suas aulas ficariam as moscas (...)
ALVES (2003, p. 129)
Entretanto quando o educador busca a construção de uma liderança sadia, sem que esta esteja vinculada a leis que lhe garantam a autoridade máxima e que pode ser facilmente confundida com sistema ditatorial, podemos observar neste educador um comportamento claro de superação, pois para FERNANDES (2001, p.13)
“surge uma nova forma de liderar para atender às condições do novo milênio que exige líderes de sucesso, capazes de promover a evolução do Gênero Humano e o desenvolvimento, apesar das adversidades, dos perigos e das ameaças que se sucedem, em meio às mudanças velozes e surpreendentes entre catástrofes ecológicas e as dificuldades econômicas e sociais.”
Para tanto, é importante estar vigilante a todos os sinais de mudanças na vida dos povos, para com isto repensar, reeducar as nossas práticas educativas. Pois, para CURY (1998: p. 19):
(...) quem aprendeu a vivenciar a arte da dúvida e da crítica na sua trajetória existencial se posiciona como aprendiz diante da vida e, por isso, tem condições intelectuais de repensar seus paradigmas socioculturais e expandir continuamente suas idéias e maturidade psicossocial (...)
Todavia, estes novos paradigmas vão permeando um campo enorme de exigências no que tangem as áreas culturais da formação da consciência do ser humano.
Para FERNANDES (2001: p. 15), o líder educador precisa hoje:
(...) saber ser sensível e capaz de mudanças rápidas para estimular e orientar os liderados nas transformações sucessivas. Saber ver de forma global... e saber procurar em todo momento e situação, a dimensão espiritual dos seres, da vida, da natureza e dos fatores para que possa construir uma visão capaz de respaldar as ações que tenham um significado e sejam éticas (...)
É importante nos perguntar-mos se como líderes educadores estamos preparados para esta realidade? Como está a nossa formação continuada? Somos produtores de novos saberes? O que nos causa medo, angústia, nestas realidade – é o medo de perder o poder ou a dificuldade de nos reeducar-mos para um trabalho em equipe?
Para ACÚRCIO (2004: p. 77), cada vez mais são exigidos dos profissionais da educação, o uso e a aplicação de conhecimentos e de habilidades, como a capacidade de ação e de interação entre pessoas e equipes, de comunicação, de resolução de problemas.
Cabe, portanto, a necessidade de desenvolvermos a paixão pela pesquisa, pelo diferente, pelo inédito, dentro de um mundo tão repetido (igual).
O LÍDER É ATIVO?
Vejamos, manter-se em constante atividade é uma característica da educação, buscar refletir sobre o que lê e o que vê é ou deve ser prática de todo educando, pois conforme NACHMANOVITCH (1993: p. 101) nos acena para a arte que reside em não dar ao leitor(a) informações de mais ou de menos, mas a quantidade suficiente para catalizar a imaginação ativa. A melhor arte não é a que se apresenta numa bandeja de prata, mas a que desperta a capacidade do leitor para a ação.
Pergunta-se à você que está lendo neste momento este artigo, em que bandeja você está servindo os seus conhecimentos, experiências de vida aos seus alunos? Que aspectos contempla o “alimento” que está sendo degustado por esta comunidade? Está levando a uma nova vida ou para somente atender a interesses partidários, interesses pessoais? És portador de um novo amanhã? Em que mesas partilha os seus saberes?
Segundo WERNECK (2000: p. 39), no futuro sobreviverão os criativos; os repetitivos e copiadores serão engolidos pelas inéditas substituições de novas profissões, términos de emprego e adaptação ao imprevisível.
Oxalá que nossas práticas educativas não se tornem um espaço de morte ou “formação robótica”, mas um canteiro de desabrochar de talentos, potencialidades, novas lideranças. A humanidade necessita de Homens e Mulheres comprometidos com as questões ecológicas, humanas (sociais) de seus povos.
Para FREIRE (1998: p. 110), a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento.
Acredita-se que com isto estaremos sinalizando os nossos papeis de líderes na formação integral de um, povo mais solidário, humano, esperançoso e ousado para novas práticas de economia solidária, educação libertadora e uma sociedade aprendente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACÚRCIO, Maria Rodrigues Borges. A gestão da Escola. Editora Artmed, Belo Horizonte, 2004.
CURY, Augusto Jorge. Inteligência Multifocal: análise da Construção dos Pensamentos e da formação de pensadores. Editora Pensamento – Cultrix, São Paulo, 1998.
FERNANDES, Maria Nilza de Oliveira. Líder-Educador: Novas formas de Gerenciamento. Editora Vozes, Petrópolis, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7ª edição. Paz e Terra. São Paulo, 1998.
NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo: o poder da improvisação na vida e na arte. São Paulo: Summus, 1993.
NÓVOA, António. Formação de Professores e Profissão Docente. In: NÓVOA, António. Os Professores e sua Formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 1992.
WERNECK, Hamilton. Ousadia de Pensar. Editora DP e A, Rio de Janeiro, 2000.
O ANALFABETO POLÍTICO
'O pior analfabeto é o analfabeto político.'
(Bertold Brecht)
Em todo país já estamos em plena campanha política para a escolha dos futuros prefeitos e vereadores de nossos municípios.
Ainda que tantas vezes maçante, essa campanha tem seu valor e pode ajudar o eleitor no discernimento de seu voto, desde que seja encarada com espírito crítico.
No intuito de despertar esse espírito crítico, retomo aqui uma minha reflexão inspirada numa conhecida página do escritor, poeta e teatrólogo alemão, Bertold Brecht (1898-1956), que encontramos assim traduzida: 'O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe que o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remédio, dependem das decisões políticas. O Analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito, dizendo que odeia a política. Não sabe ele que de sua ignorância nasce a prostituta, o menor abandonado, o assaltante e o pior de todos os bandidos que é o político vigarista, pilantra, o corrupto e o explorador das empresas nacionais e multinacionais.'
Tomando a liberdade de continuar e explicitar essa página de Brecht, perguntamos: Quando alguém pode ainda ser considerado analfabeto político?
- Quando de antemão condena a política, considerando-a desnecessária em sua vida, esquecendo-se de que é a ciência do bem comum.
- Quando, como cristão, separa a fé da política, como se fé não fosse exigência do bem comum e de vida digna para todos.
- Quando fica indiferente diante dos graves problemas que afligem nosso povo (fome, moradia, educação, saúde, desemprego, etc.), não se empenhando na transformação da sociedade.
- Quando passivamente se deixa levar, sem nenhum questionamento, pela propaganda política veiculada pelos Meios de Comunicação Social.
- Quando não se sente indignado e não protesta contra os desmandos, falcatruas e corrupções dos falsos políticos.
- Quando vota movido por simpatia, olhando as aparências, sem levar em conta a seriedade política do candidato, seu passado e seu presente e o conteúdo mínimo de suas propostas.
- Quando vota por mera tradição de família ou partidária, sem olhar o algo novo e bom que pode estar sendo proposto por um outro partido.
- Quando vota em candidatos somente porque lhe oferecem favores. Está vendendo seu voto, vendendo sua própria dignidade humana.
- Quando se deixa levar pela conversa bonita dos cabos eleitorais e marqueteiros ou pela demagogia dos candidatos.
- Quando persiste em votar: nos políticos que querem eleger-se visando ao seu interesse particular e pouco preocupados com o bem comum de sua cidade.
O analfabetismo político, como um mal social, deve ser erradicado de um município em vista de seu bem estar comum. Isso depende do esforço de cada um, das Escolas, dos Meios de Comunicação Social, das Igrejas, das Entidades Civis e Sociais, dos Movimentos Populares, das ONGs, como também dos verdadeiros políticos.
Havendo esse esforço comum e conjugado pode surgir, quem sabe, um verdadeiro Mutirão pela Superação do Analfabetismo Político, como importante exercício coletivo da cidadania.
Texto escrito por:
Frei Lourenço Maria Papin, OP
Enviado por Sintia Furquim.
(Bertold Brecht)
Em todo país já estamos em plena campanha política para a escolha dos futuros prefeitos e vereadores de nossos municípios.
Ainda que tantas vezes maçante, essa campanha tem seu valor e pode ajudar o eleitor no discernimento de seu voto, desde que seja encarada com espírito crítico.
No intuito de despertar esse espírito crítico, retomo aqui uma minha reflexão inspirada numa conhecida página do escritor, poeta e teatrólogo alemão, Bertold Brecht (1898-1956), que encontramos assim traduzida: 'O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe que o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remédio, dependem das decisões políticas. O Analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito, dizendo que odeia a política. Não sabe ele que de sua ignorância nasce a prostituta, o menor abandonado, o assaltante e o pior de todos os bandidos que é o político vigarista, pilantra, o corrupto e o explorador das empresas nacionais e multinacionais.'
Tomando a liberdade de continuar e explicitar essa página de Brecht, perguntamos: Quando alguém pode ainda ser considerado analfabeto político?
- Quando de antemão condena a política, considerando-a desnecessária em sua vida, esquecendo-se de que é a ciência do bem comum.
- Quando, como cristão, separa a fé da política, como se fé não fosse exigência do bem comum e de vida digna para todos.
- Quando fica indiferente diante dos graves problemas que afligem nosso povo (fome, moradia, educação, saúde, desemprego, etc.), não se empenhando na transformação da sociedade.
- Quando passivamente se deixa levar, sem nenhum questionamento, pela propaganda política veiculada pelos Meios de Comunicação Social.
- Quando não se sente indignado e não protesta contra os desmandos, falcatruas e corrupções dos falsos políticos.
- Quando vota movido por simpatia, olhando as aparências, sem levar em conta a seriedade política do candidato, seu passado e seu presente e o conteúdo mínimo de suas propostas.
- Quando vota por mera tradição de família ou partidária, sem olhar o algo novo e bom que pode estar sendo proposto por um outro partido.
- Quando vota em candidatos somente porque lhe oferecem favores. Está vendendo seu voto, vendendo sua própria dignidade humana.
- Quando se deixa levar pela conversa bonita dos cabos eleitorais e marqueteiros ou pela demagogia dos candidatos.
- Quando persiste em votar: nos políticos que querem eleger-se visando ao seu interesse particular e pouco preocupados com o bem comum de sua cidade.
O analfabetismo político, como um mal social, deve ser erradicado de um município em vista de seu bem estar comum. Isso depende do esforço de cada um, das Escolas, dos Meios de Comunicação Social, das Igrejas, das Entidades Civis e Sociais, dos Movimentos Populares, das ONGs, como também dos verdadeiros políticos.
Havendo esse esforço comum e conjugado pode surgir, quem sabe, um verdadeiro Mutirão pela Superação do Analfabetismo Político, como importante exercício coletivo da cidadania.
Texto escrito por:
Frei Lourenço Maria Papin, OP
Enviado por Sintia Furquim.
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